El cyberbullying es definido frecuentemente como uno o varios actos de agresión intencional llevados a cabo de forma online por parte de uno o más individuos que se dirigen repetidamente a personas que no pueden defenderse fácilmente (Kowalski et al., 2014). En España, el 10.3% del alumnado de 5° de Educación Primaria (E.P.) a 4° de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) reconoce haber sufrido algún tipo de situación de cyberbullying con frecuencia (Díaz-Aguado et al., 2024). Un metaanálisis reciente, realizado sobre 42 estudios con datos de 266.888 participantes de diferentes países, ha encontrado una media de prevalencia de victimización por cyberbullying similar (11,1%) (Li et al., 2024). Un gran número de estudios indica que la prevalencia del cyberbullying comienza a aumentar durante los últimos años de la E.P. (entre los 10 y 12 años), alcanzando su punto máximo en la E.S.O. (Álvarez-García et al., 2018; Arnarsson et al., 2020; Yudes et al., 2020). No obstante, algunos estudios recientes encuentran prevalencias más altas en edades más tempranas (Aizenkot y Kashy-Rosenbaum, 2021). Una posible explicación es el mayor acceso a la tecnología por parte del alumnado de E.P. Asimismo, la mayoría de los estudios ha explorado el fenómeno del cyberbullying principalmente entre estudiantes de la E.S.O., mientras que se han realizado menos investigaciones sobre la transición entre la E.P. y la E.S.O. (Vismara et al., 2022).

Además, los niveles de acceso a Internet sin supervisión y de uso de redes sociales entre el alumnado de 5° de E.P. y 1° de la E.S.O. han aumentado considerablemente en los últimos años (por ej., un 47.7% accede sin supervisión y un 50.8% tiene cuentas en redes sociales en 5° de E.P.; un 58.1% y un 70% en 6° de E.P.; Díaz-Aguado et al., 2024). Esto pone de manifiesto la necesidad de volver a examinar la cibervictimización y el apoyo social en el contexto actual, marcado por una saturación tecnológica, en lugar de apoyarse en datos previos, cuando la penetración digital entre los estudiantes más jóvenes era considerablemente menor. Existe una relación causal entre sufrir cyberbullying y el desarrollo posterior de problemas de salud mental, intentos de suicidio, ideación suicida y mala salud en general (Moore et al., 2017). En concreto, el cyberbullying aumenta los pensamientos suicidas en un 14.5% y los intentos de suicidio en un 8.7% (Nikolaou, 2017). La cibervictimización también se asocia con autolesiones físicas (Azami y Taremian, 2020; Kwan et al., 2020) y digitales (Patchin y Hinduja, 2017). Además, está asociada con una mayor probabilidad de padecer ansiedad generalizada (Álvarez-García et al., 2025; Gong et al., 2022), depresión (Álvarez-Marín et al., 2022; Balluerka et al., 2023), estrés social (Garthe et al., 2023) y estrés postraumático (Liu et al., 2020). Asimismo, implica una mayor probabilidad de desarrollar adicción a Internet (Aktaş Terzioğlu y Büber, 2024) y problemas de sueño (Mang et al., 2023) y trastornos alimentarios (Cheng et al., 2023).

El apoyo social se define como la percepción o experiencia de sentirse cuidado, valorado y de formar parte de un grupo social que ofrece y disfruta de relaciones interdependientes de afecto y apoyo socioemocional (Taylor, 2011). La evidencia es consistente acerca del papel clave que cumple el apoyo social en la prevención de numerosas enfermedades físicas y psicológicas a cualquier edad (Chang et al., 2023; Galindo-Domínguez y Losada, 2023; Jameel et al., 2024; McLean et al., 2022; Wang et al., 2024). Se ha demostrado que el apoyo social mejora el funcionamiento del sistema inmunológico y se asocia con una mayor longevidad y una mejor capacidad para afrontar acontecimientos vitales adversos (Vila, 2021).

A pesar de su profundo impacto, la transición de la niñez a la adolescencia ha recibido relativamente poca atención en comparación con la adolescencia tardía (entre los 15 y 19 años) (Blum et al., 2014). Este período está marcado por importantes cambios físicos, psicológicos y sociales: el niño con rasgos más “infantiles” desarrolla una apariencia más adulta, capacidades cognitivas mejoradas y relaciones sociales en las que los compañeros asumen una mayor importancia (Papalia y Martorell, 2024). Hasta este momento, la familia suele ser la principal fuente de apoyo, pero con el inicio de la adolescencia, los compañeros y los amigos íntimos comienzan a ejercer una influencia creciente en el bienestar emocional y en el desarrollo de las habilidades sociales. Esta dinámica puede entenderse a través del modelo bioecológico de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner y Morris, 2006), el cual sitúa al individuo dentro de sistemas interrelacionados —microsistema (familia, pares, escuela), mesosistema (interacciones entre estos), exosistema (contextos sociales más amplios) y macrosistema (valores culturales)— donde el apoyo social percibido es un recurso que se ha ido moldeando continuamente por la calidad de las relaciones en todos estos niveles. A estas edades, el apoyo social proviene principalmente de cuatro fuentes clave: familia, docentes, compañeros y amigos (Harter, 2012). Adoptar una perspectiva global y ecológica como esta permite explicar por qué ciertas fuentes de apoyo adquieren mayor relevancia en etapas específicas de la trayectoria educativa y cómo su refuerzo conjunto puede contribuir a prevenir la cibervictimización.

En primer lugar, la familia, los padres u otros miembros cercanos constituyen las principales fuentes de apoyo y cuidado. Proporcionan seguridad emocional, sustento material y orientación moral (Michaelson et al., 2021; Tan y Yasin, 2020). Los niños más mayores y los adolescentes buscan progresivamente una mayor autonomía respecto a su familia. Sin embargo, el apoyo familiar sigue siendo fundamental para su desarrollo adecuado (De Meulenaere et al., 2022). Un fuerte apego a la familia representa un factor protector frente a numerosos problemas tanto en la infancia como en la adultez (Khairunnisa et al., 2024; Rawatlal et al., 2015) y, además, es un importante factor de amortiguación frente a los efectos negativos del cyberbullying (Hellfeldt et al., 2020). La ausencia de un apoyo familiar adecuado se asocia con dificultades en el desarrollo socioemocional y académico (Chan et al., 2022).

Los niños y los jóvenes pasan una parte significativa de sus vidas en los centros educativos. Los docentes no solo facilitan la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades académicas, sino que también actúan como modelos a seguir y fuentes de apoyo emocional (García-Rodríguez et al., 2023). Pueden contribuir a que los estudiantes desarrollen una personalidad sana y resiliente, lo que les permite afrontar desafíos personales, sociales y académicos en todas las etapas educativas (Pakarinen et al., 2020; Roorda et al., 2021; Wentzel, 2022). El papel de los docentes puede ser aún más crucial en aquellos casos en que los estudiantes carecen de un apoyo familiar adecuado (Burdick y Corr, 2024).

La relación de los niños y adolescentes con padres y docentes es asimétrica. En cambio, las relaciones entre pares permiten el aprendizaje natural de habilidades sociales para la resolución de conflictos, la cooperación, el respeto, el establecimiento de límites y el desarrollo de la empatía (Eccles, 1999; Ogden y Hagen, 2018). Además, favorecen la construcción de una identidad social que, progresivamente, se diferencia de la identidad familiar (Reitz et al., 2014). Sentirse apoyado o rechazado por los pares tiene importantes implicaciones para el desarrollo saludable de los niños y adolescentes (Wentzel, 2022).

Finalmente, las relaciones con los amigos íntimos son esenciales para un desarrollo socioemocional adecuado (Bukowski y Sippola, 2005). Ofrecen un entorno seguro en el que los jóvenes pueden expresar libremente sus emociones y pensamientos más personales, y recibir un apoyo cercano en un contexto de simetría (Krammer et al., 2023). No tener amigos íntimos se asocia con una peor salud física y emocional en todas las etapas de la vida (Allen et al., 2022; Howick et al., 2019).

El apoyo social es un factor clave en la prevención del acoso escolar tradicional. Numerosos estudios han encontrado que los estudiantes con altos niveles de apoyo social son menos victimizados (Holt y Espelage, 2007; Murphy et al., 2017; Rothon et al., 2011; Shaheen et al., 2019). Además, el apoyo social parece ejercer un efecto amortiguador sobre las consecuencias psicológicas del acoso (Lee et al., 2022; Rothon et al., 2011). Sin embargo, son escasas las investigaciones que han estudiado su relación con el cyberbullying. Asimismo, algunos de los valiosos esfuerzos que se han realizado al respecto no han contemplado la evaluación de fuentes de apoyo relevantes a estas edades, como los compañeros (Arató et al., 2022; Hellfeldt et al., 2020), se han centrado únicamente en estudiantes de secundaria (Jaskulska et al., 2022) o presentan limitaciones que pueden ser relevantes.

Aunque investigaciones previas han documentado el descenso del apoyo familiar y el aumento del apoyo entre pares durante la adolescencia, muy pocos estudios se han centrado específicamente en la transición de la E.P. a la E.S.O. o han examinado de manera simultánea múltiples fuentes de apoyo (familia, docentes, compañeros y amigos) en relación con la cibervictimización. Nuestro estudio contribuye a atender a estos aspectos menos estudiados, al evaluar el apoyo social percibido a lo largo de un amplio rango de edad (desde 5° de E.P. hasta 4° de la E.S.O.), comparando en un único modelo los efectos protectores de estas cuatro fuentes distintas, explorando tanto vías directas como indirectas, así como las interacciones con el curso escolar, y enfocándose explícitamente en la cibervictimización durante esta transición crítica. Además, para garantizar el rigor metodológico, empleamos instrumentos estandarizados y validados tanto para el apoyo social como para la cibervictimización.

Han participado en el estudio 654 estudiantes de 5° de E.P. a 4° de E.S.O., con edades entre los 9 y los 17 años (M=12.80, DT=1.64), pertenecientes a seis centros educativos de Galicia (España). De acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2012), los cursos 5° y 6° de la Educación Primaria en España corresponden al Nivel 1 de la CINE (Educación Primaria, que normalmente abarca las edades de 6 a 12 años), mientras que los cursos de 1° a 4° de E.S.O. corresponden al Nivel 2 de la CINE (Educación Secundaria Inferior, que normalmente abarca las edades de 12 a 16 años).

Los participantes han sido seleccionados mediante un muestreo por conveniencia. Se ha tratado de asegurar la representación tanto de entornos rurales como urbanos. En cuanto al género, el 48,8% se han identificado como niñas, el 50% como niños y el 1,2% como no binarios. Del total de estudiantes, el 60,7% pertenece a escuelas públicas (financiadas y gestionadas por el gobierno) y el 39,3% a escuelas privadas concertadas (administradas por entidades privadas, pero con financiación pública/gubernamental). Además, el 43,2% asiste a escuelas rurales y el 56,8% a escuelas urbanas. La información sociodemográfica (género, edad y escuela a la que asistían) se ha obtenido a través de una pregunta de opción múltiple para el género y dos preguntas abiertas en las que los estudiantes especifican su edad y la escuela a la que asisten.

Se ha utilizado una versión adaptada de la Escala de Apoyo Social para Niños (Social Support Scale for Children; SSSC) de Harter (1985, 2012), partiendo de una adaptación previa de Pastor et al. (2012) y teniendo en cuenta las observaciones de Lipski et al. (2014) y de Malecki y Demaray (2002). Se trata de una escala, conformada por 24 ítems, que permite medir el grado de percepción de apoyo social en niños y adolescentes, a través de cuatro subescalas, que se corresponden con cuatro fuentes de apoyo social: padres, profesores, compañerosde clase y amigos cercanos. Cada una de las cuatro subescalas está formada por 6 ítems, con un formato de respuesta de cuatro opciones, desde 1=totalmente falso hasta 4=totalmente cierto. Así, las puntuaciones en cada subescala pueden ser de entre 6 y 24 puntos. Valores altos indican que el alumno o la alumna informa un elevado nivel de apoyo social percibido en el contexto al que se refiere la subescala.

La validación de esta versión adaptada (Rodríguez-Enríquez et al., en prensa), utilizada en el presente estudio, ha mostrado que la estructura factorial que mejor se ajusta a los datos, de entre las puestas a prueba, es la compuesta por cuatro subescalas o tipos de apoyo social percibido, interrelacionados entre sí. Los ítems de la subescala de apoyo social de los padres (ASP) miden específicamente el grado en el que los informantes perciben que sus padres les comprenden, muestran interés por ellos y les valoran (por ej., “Siento que mis padres realmente me entienden”). La subescala de apoyo social de los compañeros de clase (ASC) mide el grado en que sienten que son aceptados, valorados y escuchados por sus compañeros (por ej., “Tengo compañeros de clase que prestan atención a lo que digo”). La subescala de apoyo social de los docentes (ASD) mide el nivel en el que los docentes muestran interés, trato equitativo y ofrecen ayuda para su desarrollo (por ej., “Si me siento mal, hay algún profesor o profesora que se interesa por mí”). Por último, la subescala de apoyo social de los amigos cercanos (ASA) mide el nivel en el que perciben que cuentan con un amigo cercano en el que pueden confiar y compartir sus experiencias y preocupaciones (por ej., “Tengo alguna amiga o amigo íntimo que me entiende de verdad”). Aunque el modelo que mejor ajuste ha mostrado fue el formado por estos cuatro tipos de apoyo social interrelacionados, un modelo jerárquico compuesto por estos cuatro factores como factores de primer orden y un factor general de segundo orden de apoyo social percibido también ha mostrado un ajuste adecuado (Rodríguez-Enríquez et al., en prensa). En el presente trabajo, además de las puntuaciones en las cuatro subescalas, se ha utilizado también la puntuación global de apoyo social percibido (AS), basada en las puntuaciones del conjunto de la escala. Esta puntuación global ofrece información acerca de en qué medida el niño o el adolescente se siente apoyado por las cuatro fuentes de apoyo social analizadas, en su conjunto. En este caso, la puntuación mínima es de 24 puntos y la máxima de 96. La fiabilidad de las puntuaciones obtenidas en este estudio en las cuatro subescalas, en términos de consistencia interna, es alta o muy alta (ASP α=.820, ω=.850, Fiabilidad Compuesta=.845; ASC α=.804, ω=.810, Fiabilidad Compuesta=.858; ASD α=.855, ω=.858, Fiabilidad Compuesta=.924; ASA α=.922, ω=.924, Fiabilidad Compuesta=.808). La consistencia interna de las puntuaciones en la escala general es moderada (α=.877, ω=.886, Fiabilidad Compuesta=.674). La validez convergente en las subescalas, analizada en términos de varianza media extraída, es adecuada (AVEASD=.671, AVEASC=.504) o se encuentra ligeramente por debajo del umbral habitualmente considerado como adecuado (AVEASP=.479, AVEASA=.425). En el factor general de apoyo social, en cambio, la varianza media extraída es más baja (AVEAS=.345), a pesar de lo cual se mantuvo en este estudio debido a su grado suficiente de consistencia interna y a su valor sintético e informativo.

Se ha aplicado asimismo una versión adaptada (Rodríguez-Enríquez et al., 2025) del Test Cyberbullying de Garaigordóbil (2013). En concreto, en el presente trabajo se han analizado los resultados de la escala de cibervictimización, de la sección cyberbullying. Esta escala consta de 15 ítems, que miden el nivel de ciberacoso padecido en los últimos 3 meses por el informante (por ej. “¿Alguien se ha hecho pasar por ti, haciendo comentarios difamatorios, mentiras o contando tus secretos en redes sociales o internet?”). El formato de respuesta es de 4 alternativas, de 0=nunca a 3=siempre. Por lo tanto, la puntuación total en la escala puede ser de entre 0 y 45 puntos. Puntuaciones altas informan de niveles elevados de cibervictimización percibida. La consistencia interna de las puntuaciones obtenidas con el conjunto de la escala es alta (α=.880; ω=.886, Fiabilidad Compuesta=.876). Sin embargo, la validez convergente, evaluada mediante la varianza media extraída, es modesta (AVE=.330).

En primer lugar, se ha organizado una reunión con los equipos directivos de los centros educativos para informarles sobre los objetivos y las características del estudio, así como sobre el carácter voluntario, anónimo y confidencial de los datos que se recabasen. Después de obtener su autorización, la misma información se ha enviado por escrito a las familias, proporcionándoles los datos de contacto del equipo de investigación y animándolas a plantear cualquier pregunta que considerasen necesaria para decidir si autorizan la participación del estudiante. Antes de administrar los cuestionarios en el aula, se han dedicado entre 5 y 10 minutos a proporcionar a los estudiantes información sobre las características del estudio (anonimato, confidencialidad y voluntariedad), haciendo hincapié en la importancia de responder con sinceridad. También se les ha animado a plantear cualquier inquietud o pregunta que pudieran tener, reservando el tiempo suficiente para aclararlas. El tiempo promedio para completar las pruebas ha sido de 30 minutos, aunque se ha priorizado la flexibilidad, especialmente teniendo en cuenta la edad específica del grupo, las preguntas planteadas o la presencia de estudiantes con dificultades cognitivas.

En las aulas de 5° y 6° de Primaria (9 a 12 años), se han enumerado y explicado brevemente las características del ciberacoso para ayudarles a distinguir qué es ciberacoso y qué no lo es. Esta decisión se toma en base a algunas dificultades de comprensión detectadas durante la aplicación piloto del test con estudiantes más jóvenes. Esto ha permitido una mejor aclaración de dudas y aumentar las posibilidades de obtener resultados fiables. Los investigadores han administrado las pruebas a todos los grupos en todos los centros durante el horario escolar.

En todas las fases del estudio se ha seguido el Código Ético Internacional en Humanidades y Ciencias Sociales del Centro de Ética de la Investigación y Bioética. El protocolo del proyecto de investigación más amplio al que pertenece el presente trabajo ha sido aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Vigo (Ref. CE-DCEC-UVIGO-2020-12-02-8129).

En primer lugar, se ha analizado la fiabilidad de los cuestionarios utilizados examinando la consistencia interna de las puntuaciones obtenidas para cada factor. Para ello, se ha calculado el alfa de Cronbach, el omega de McDonald y la fiabilidad compuesta para cada factor. Para obtener la fiabilidad compuesta, se han utilizado las cargas factoriales. Estas cargas se han hallado a partir de un análisis factorial confirmatorio realizado para cada uno de los cuestionarios. Dada la naturaleza ordinal de los datos, se ha empleado para ello el método de estimación WLSMV. Generalmente, se consideran adecuados los índices de consistencia interna superiores a .70, altos los superiores a .80, y muy altos los superiores a .90. El análisis de la consistencia interna de las puntuaciones para cada factor se ha complementado con el análisis de la varianza media extraída (AVE) para cada factor, como medida de la validez convergente del factor. Como punto de corte para considerar adecuada la varianza media extraída, comúnmente se utiliza un valor de AVE de .50. A continuación, se han realizado análisis descriptivos y correlacionales para determinar la distribución y las correlaciones simples de las variables analizadas. Se han hallado los índices de asimetría y curtosis para evaluar la normalidad de la distribución de las puntuaciones de cada ítem.

Posteriormente, para examinar el grado de apoyo social percibido y las posibles diferencias según el curso (el primer objetivo del estudio), se han llevado a cabo ANOVAs de un factor para cada variable de apoyo social percibido. Se ha utilizado el estadístico de Welch en las variables con varianzas diferentes entre los grupos y el estadístico de Fisher en las variables con varianzas iguales. Los análisis post-hoc se han realizado utilizando la prueba de Games-Howell en el caso de varianzas diferentes o la prueba de Tukey en el caso de varianzas iguales. A continuación, con el fin de analizar el efecto de las cuatro fuentes de apoyo social sobre la cibervictimización, así como el posible efecto modulador del curso (segundo objetivo del estudio), se ha realizado un análisis de regresión múltiple, de tres pasos. En el primer paso se han introducido los cuatro tipos de apoyo social; en el segundo paso se ha añadido el curso, a los cuatro tipos de apoyo; y en el tercero se han añadido a estas variables los efectos de interacción del curso sobre cada uno de los cuatro tipos de apoyo social.

Dado que algunas fuentes de apoyo social han mostrado una correlación simple estadísticamente significativa con la cibervictimización pero no un efecto estadísticamente significativo en los análisis de regresión, a continuación se han realizado análisis de mediación, para comprobar si se pudiera deber a que su efecto no es directo sino indirecto, mediado a través de otras formas de apoyo social analizadas con un efecto directo más claro. Por último, se han realizado análisis de moderación, con el fin de estudiar con mayor detalle los efectos de interacción hallados en los análisis de regresión múltiple. Todos los análisis se han realizado con el software estadístico Jamovi 2.3.28.

Tal como se muestra en la Tabla 1, se observa en términos generales un nivel moderado o alto de apoyo social percibido y bajo de cibervictimización; una correlación positiva entre las diferentes formas de apoyo social percibido; una correlación negativa de todas las formas de apoyo social analizadas con informar ser víctima de cibervictimización; y una correlación negativa del curso con algunas de las formas de apoyo social analizadas.

Con respecto al nivel de apoyo social percibido, los niveles promedio hallados en cada forma de apoyo y en el total tienden a valores altos, por encima del valor medio de la escala. El alumnado percibe un mayor apoyo social de amigos cercanos y padres que de docentes y compañeros de clase. A pesar de que las puntuaciones tienden a distribuirse por encima de la media, su distribución no se aleja de forma severa de la normalidad. Las cuatro formas de apoyo social analizadas correlacionan de forma positiva y estadísticamente significativa entre sí. La magnitud de las correlaciones es moderada entre el apoyo social percibido de amigos y compañeros de clase; de padres y docentes; y de familia y compañeros de clase. En el resto de los casos es baja.

Con respecto a la cibervictimización, la distribución de las puntuaciones se aleja de forma severa de la normalidad, con una tendencia significativa a puntuaciones bajas. Todas las formas de apoyosocialpercibido correlacionan de manera negativa y estadísticamente significativa con informar ser víctima de ciberagresiones entre iguales. La magnitud de la correlación tiende a ser moderada o baja.

Se observa, por último, una correlación negativa y estadísticamente significativa entre algunas formas de apoyo social percibido y el curso. En concreto, el apoyosocial de los adultos (padres y profesores) percibido por el alumnado tiende a disminuir a lo largo de la vida escolar del alumnado. No se observa, en cambio, una relación significativa del curso con el apoyo social por parte de los iguales (amigos y compañeros) ni con la cibervictimización, en la muestra analizada.

Dado que tanto la medida general de apoyo social percibido como varias de las formas específicas de apoyo analizadas se relacionan de manera estadísticamente significativa con el curso (Tabla 1), se ha comparado el apoyo social percibido en los diferentes cursos analizados (de 5° de E.P. a 4° de E.S.O.). Tal como se muestra en la Tabla 2, se observan diferencias estadísticamente significativas en función del curso en todos los tipos de apoyo social percibido analizados, así como en la medida total de apoyo social. En términos generales, el alumnado de Educación Primaria tiende a percibir un mayor apoyo social que el de Educación Secundaria Obligatoria. Y esto se observa más claramente en cuanto al apoyo social por parte de los adultos (padres y profesores) que de los iguales (compañeros y amigos), donde el nivel de apoyo es más estable, es decir, existen menos diferencias en función del curso.

Tal como se muestra en la Tabla 2, con respecto a la puntuación general de apoyo social percibido, el alumnado de 5° y 6° de E.P. percibe mayor apoyo social que el de 1°, 2°, 3° y 4° de E.S.O. Más específicamente, con relación al apoyo social de los padres, el alumnado de 5° de E.P., 6° de E.P. y 1° de E.S.O. lo percibe en mayor medida que el de 2°, 3° y 4° de E.S.O.; y el de 5° de E.P. lo percibe más que el de 1° de E.S.O. Respecto al apoyo social del profesorado, el alumnado de 6° de E.P. lo percibe más que el de 1°, 2°, 3° y 4° de E.S.O.; y el de 5° de E.P. más que el de 3° de E.S.O. En cuanto al apoyo social de los compañeros de clase y de los amigos, en ambos casos el alumnado de 5° de E.P. percibe mayor apoyo social que el de 2° de E.S.O. Ambos cursos (5° de E.P. y 2° de E.S.O.) son en los que el alumnado manifiesta un mayor y un menor nivel, respectivamente, de apoyo social de parte de compañeros y amigos.

Dado que las cuatro formas de apoyo social percibido analizadas correlacionan de manera negativa y estadísticamente significativa con la cibervictimización pero, a la vez, las cuatro formas de apoyo correlacionan entre sí (Tabla 1), se ha realizado un análisis de regresión múltiple con el fin de determinar de manera más precisa el efecto específico de cada forma de apoyo social percibido sobre la cibervictimización.

El análisis se ha realizado en tres pasos (Tabla 3). En el primer paso, se ha puesto a prueba un modelo en el que se incluyen como variables independientes las cuatro formas de apoyo social percibido. Dos de las variables han presentado coeficientes de regresión negativos y estadísticamente significativos (apoyo social de padres y compañeros), mientras que las otras dos formas de apoyo (docentes y amigos) ya no presentan coeficientes estadísticamente significativos, una vez controlado estadísticamente el efecto del resto de los tipos de apoyo. El modelo resultante es estadísticamente significativo y permite explicar un 16% de la varianza de las puntuaciones en cibervictimización.

En un segundo paso, se ha puesto a prueba un modelo en el que se añade el curso a las variables ya incluidas en el Paso 1. El curso no muestra un efecto estadísticamente significativo y no se observa una variación significativa en el efecto del resto de las variables incluidas en el modelo. El incremento en el coeficiente de determinación (R2) no es estadísticamente significativo.

Por último, en el tercer paso, se ha puesto a prueba un modelo en el que se añaden a las variables independientes del Paso 2 las interacciones del curso con cada una de las formas de apoyo social percibido analizadas, para explorar el posible efecto moderador del curso en la relación entre apoyo social y cibervictimización. Dos de los efectos de interacción son estadísticamente significativos: el curso modera el efecto tanto del apoyo social de los padres como de los compañeros sobre la cibervictimización. Se mantiene el efecto estadísticamente significativo del apoyo social tanto de los padres como de los compañeros. La introducción en el modelo de las interacciones entre el curso y las diferentes formas de apoyo social ha dado lugar a un incremento pequeño, pero estadísticamente significativo en la capacidad explicativa del modelo (R2), alcanzando el 17% de la varianza de las puntuaciones en cibervictimización.

Para explorar el motivo por el que el apoyo social de profesores y amigos no muestra una relación estadísticamente significativa cuando se controla estadísticamente el resto de las variables y teniendo en cuenta que los cuatro tipos de apoyo social correlacionan entre sí (Tabla 1), se han realizado análisis de mediación. Tal como se muestra en la Tabla 4, se observa que el efecto tanto del apoyo social del profesorado como de los amigos sobre la cibervictimización en la muestra analizada no es directo sino indirecto, mediado en ambos casos por el apoyo social de los padres y de los compañeros de clase.

Por último, se han realizado análisis de moderación para estudiar con mayor detalle el efecto de interacción del curso sobre el apoyo social de padres y compañeros de clase, observado en la Tabla 3. Como se muestra en la Tabla 5, el efecto de ambos tipos de apoyo sobre la cibervictimización es negativo y estadísticamente significativo tanto en cursos bajos como medios o altos. Sin embargo, el efecto del apoyo social de los padres es mayor en los primeros cursos que en los últimos, mientras que el de los compañeros es mayor en los últimos cursos que en los primeros (Tabla 5; Figuras 1 y 2).

Figura 1.

Representación gráfica del efecto del apoyo social de los padres percibido (ASP) sobre la cibervictimización informada (CBV) en diferentes niveles de la variable moderadora (curso).

Figura 2.

Representación gráfica del efecto del apoyo social de los compañeros de clase percibido (ASC) sobre la cibervictimización informada (CBV) en diferentes niveles de la variable moderadora (curso).

Los resultados destacan que, aunque disminuye durante la adolescencia, el apoyo familiar percibido es fundamental. Por ello, es esencial que las estrategias de prevención del cyberbullying involucren a las familias —especialmente durante los periodos de transición escolar—, reforzando su papel como agentes de apoyo emocional y práctico (Holt y Espelage, 2007). Igualmente importante es la promoción de redes positivas entre iguales: los programas deben empoderar al alumnado como defensores y fomentar vínculos sociales genuinos fuera del entorno digital, para contrarrestar los efectos de aislamiento asociados al uso excesivo de las interacciones en línea.

En el contexto educativo, las intervenciones deben centrarse en fortalecer los lazos entre iguales, dado su papel clave durante la adolescencia. Algunos modelos educativos dedican las primeras semanas de la E.S.O. a reforzar las relaciones positivas entre el alumnado, promover un clima de aula favorable y mitigar los factores de riesgo asociados a la victimización, logrando reducir con éxito su prevalencia (Virtanen et al., 2019). Por tanto, la formación de los docentes para actuar como facilitadores de estas relaciones y promotores de normas contra la agresión resulta fundamental. Fuera del ámbito educativo, es importante promover y cultivar amistades, ya que complementan el apoyo familiar y escolar y refuerzan las habilidades sociales y la autoestima (Hong et al., 2016).

Por último, las medidas preventivas deben adaptarse al nivel educativo. En la infancia, deben centrarse en reforzar el apoyo familiar, mientras que en la adolescencia se debe priorizar el fomento de relaciones saludables entre iguales, sin descuidar el papel continuo de la familia y los docentes. Este enfoque permite diseñar estrategias que abordan tanto los factores de riesgo como los factores protectores, optimizando la prevención del cyberbullying y mejorando el bienestar escolar.

Aunque este estudio enriquece la comprensión sobre la cibervictimización y el apoyo social, también se deben considerar varias limitaciones. En primer lugar, el poder explicativo de las variables de apoyo social analizadas en relación con la cibervictimización tiende a ser bajo. Esto puede deberse a que dichas variables representan solo una parte del conjunto de factores, y de sus interacciones, que explican la probabilidad de ser víctima de cyberbullying. Futuros estudios deben ampliar el modelo explicativo incorporando otros factores relevantes que mejoren su capacidad predictiva. En segundo lugar, la metodología transversal presenta limitaciones para analizar la evolución del fenómeno a lo largo del tiempo. Aunque este trabajo es de carácter exploratorio, futuras investigaciones deben emplear diseños longitudinales que permitan examinar cómo cambian las relaciones entre las distintas fuentes de apoyo social y la cibervictimización en las diferentes etapas educativas. En tercer lugar, los grupos de estudiantes por curso no presentan tamaños equivalentes. Esta falta de homogeneidad en el tamaño de los grupos puede afectar a la robustez de los análisis estadísticos. Sin embargo, se han tomado precauciones para tratar de minimizar este posible sesgo, como la comprobación de la homogeneidad de varianzas y el uso de pruebas robustas cuando ha sido necesario. En futuras réplicas de este estudio, recomendamos asegurar que los tamaños de los grupos sean similares. En cuarto lugar, las medidas utilizadas se han basado en autoinformes para evaluar tanto el apoyo social como la cibervictimización. Aunque este método resulta especialmente adecuado para detectar fenómenos como el acoso, que a menudo ocurren en el ámbito privado, está sujeto a posibles sesgos de memoria o de deseabilidad social. Futuras investigaciones pueden combinar los autoinformes con otras metodologías complementarias para enriquecer la comprensión del fenómeno. Por último, aunque algunas subescalas han presentado valores de varianza media extraída ligeramente por debajo del punto de corte recomendado, esta limitación no compromete la validez de los resultados ni el uso de los cuestionarios, dado su elevado nivel de consistencia interna y fiabilidad. No obstante, este aspecto debe ser tenido en cuenta en estudios posteriores.