La presente investigación indagó sobre las estrategias de aprendizaje y su relación con el desempeño académico de alumnos de la Facultad de Medicina que cursan su segundo y tercer año de la carrera. La muestra constó de 135 estudiantes que contestaron el Cuestionario para la Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU)1. Los resultados obtenidos señalan que, al ser separados por rangos, las variables que mejor explican el desempeño académico alto es el manejo de los recursos de información, en el caso del rango medio son: la estrategia de elaboración y el año de la carrera que cursan, y los de bajo desempeño no se encontraron variables que lo expliquen.
The present study investigated the learning strategies and their relationship with the academic performance of 2nd and 3rd year students of the Faculty of Medicine. The sample consisted of 135 students who answered the Questionnaire for the Evaluation of the Learning Strategies of University Students (CEVEAPEU). When separated by ranges, the results obtained indicate that the variables that best explain the high academic performance is the management of information resources. In the case of the mid-range they are: the preparation strategy and the year of the degree course. There were no variables found to explain those with low performance.
Los factores que afectan el desempeño académico (DA)de los alumnos de los diversos niveles educativos y las diversas disciplinas han sido estudiados a lo largo de muchas décadas, aquellos mayormente estudiados son los relacionados con la persona, tales como: edad, sexo, nivel de inteligencia, etc., los relacionados con su ambiente familiar o social y aquellos relacionados con la escuela y sus características1-4.
Para los estudiantes de educación superior, los factores personales asociados a su capacidad para regular sus procesos de aprendizaje se vuelven de vital importancia para lograr sus metas educativas. En este sentido, se ha conducido una gran cantidad de investigación sobre la concepción que los propios estudiantes tienen sobre su eficacia para el aprendizaje, así como el aprendizaje autorregulado. Para lograr el aprendizaje autorregulado es necesario que los estudiantes usen o apliquen estrategias de aprendizaje cognitivas y metacogntivas5-9. Si bien existe investigación publicada en este sentido, no se encontraron estudios similares para estudiantes latinoamericanos o mexicanos.
De ahí que la presente investigación se centró en determinar la relación entre algunos aspectos relacionados con la persona en los estudiantes de la facultad de Medicina de una universidad autónoma estatal con el DA. Dentro de las características analizadas están: la edad, el sexo, el año de la carrera que se cursa y el uso de estrategias de aprendizaje. Pérez y la Cruz10 explican que las estrategias de aprendizaje son procedimientos utilizados por los alumnos como planes de acción que se ponen en marcha para facilitar la adquisición y el almacenamiento de los conocimientos, es decir, son procesos que se desarrollan de manera interna en cada individuo y que de acuerdo con las experiencias vividas se ven reflejados en el desempeño exitoso de los procesos de aprendizaje. Schunk11 menciona que son parte integral y aseguran el clima positivo para el aprendizaje, mejoran la autosuficiencia y precisan el valor del aprendizaje. El uso de las estrategias de aprendizaje permite activar el proceso de aprender a aprender y potencian el aprendizaje significativo, la resolución de problemas, y son el antecedente del aprendizaje autorregulado12.
Las estrategias de aprendizaje están permeadas por la intencionalidad del aprendiz y la experiencia, es decir, una estrategia está planeada y calculada para llevar a feliz término un objetivo de aprendizaje, consta de ciertos pasos para seguir, que está previsto que dará los mejores resultados, de no ser así, deja de ser estrategia y se convierte en un evento fortuito de solución. En este sentido, Beltrán13 (2003) y Gutiérrez-Braojos y Salmerón14 afirman que la información que el alumno adquiere logra procesar y elaborar para transformarla en conocimiento, recurriendo al uso de diferentes procedimientos estratégicos, le permiten ampliar su estructura cognoscitiva y dar significado a la información en su estructura de conocimiento.
El Desempeño académico (DA) es un término utilizado para describir el nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas y comportamentales del estudiante dentro de un proceso educativo determinado y la forma en que los plasma en su cotidianidad asimismo demuestra la capacidad del alumno de expresar lo aprendido, se muestra en formas diversas, tales como: la capacidad de resolver problemas, en niveles de dominio que se alcanzan en pruebas externas e internas, y que determina las posibilidades laborales y sociales de los jóvenes15 que realizan el proceso académico refiere Edel3, es el indicador del nivel educativo adquirido, en la totalidad de los sistemas educativos. Esto es en todos los sistemas educativos el DA generalmente se expresa en términos numéricos que se obtienen de las evaluaciones a las que los estudiantes están expuestos y que garantizan la acreditación. Por lo que identificar las estrategias de aprendizaje que tienen los estudiantes de educación superior profesional, en este caso, los alumnos de medicina pueden dar pautas para que los docentes reconfiguren sus técnicas didácticas y afinen sus mecanismos de evaluación para hacer del proceso uno más eficiente. Por lo que la pregunta de investigación fue: ¿existe relación entre el uso de estrategias de aprendizaje y el DA de los estudiantes de Medicina?
Material y métodosEl enfoque y el diseño de la investigación es cuantitativo y correlacional, y se establece un modelo de regresión lineal que pretende señalar la relación existente entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el DA de los estudiantes de Medicina.
La población estudiada se constituyó por 135 alumnos de ambos sexos, de segundo y tercer año de la carrera, cuyas edades oscilaban entre los 20 y los 27 años y que voluntariamente resolvieron el instrumento de investigación.
Para la recolección de datos se eligió el CEVEAPEU1, que tiene el propósito de registrar el uso de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas en estudiantes universitarios. Este instrumento en su versión original cuenta con 2escalas, 6subescalas y 25 estrategias, consideradas en 88 ítems (tabla 1).
Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)
| 1. Estrategias afectivas, de apoyo y control | 1.1. Estrategias motivacionales | 1.1.1. Motivación1.1.2. Valor de la tarea1.1.3. Persistencia en la tarea1.1.4. Atribuciones1.1.5. Autoeficacia y expectativas1.1.6. Concepción de la inteligencia como modificable |
| 1.2. Componentes afectivos | 1.2.1. Estado físico y anímico1.2.2. Ansiedad | |
| 1.3. Estrategias metacognitivas | 1.3.2. Control (estrategias de planificación, evaluación, control y regulación) | |
| 1.4. Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos | 1.4.1. Control del contexto1.4.2. Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros | |
| 2.1. Estrategias de búsqueda, reconocimiento de información | 2.1.1. Conocimiento de fuentes2.1.2. Selección de información | |
| 2. Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la información) | 2.2. Estrategias de procesamientoy uso de la información | 2.2.1. Adquisición de información2.2.2. Codificación, elaboración y organización de la información2.2.3. Personalización y creatividad2.2.4. Repetición y almacenamiento2.2.5. Recuperación de la información2.2.6. Uso y transferencia de la información adquirida |
El promedio del DA en la población fue de 8,51, por tal razón, se considera la población como un grupo con rendimiento académico medio; se obtuvieron los siguientes valores de los datos: mediana 8,5, mínimo de 6,87, máximo de 9,75, y la desviación estándar de 0,5247.
Se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, resultando un valor de p=0,06558, que es mayor de 0,05, por lo que, estadísticamente, los valores tienen una distribución normal. Al comprobarse la normalidad de los datos, se permite utilizar la correlación de Pearson. Se calcularon además los valores de idoneidad α = 0,7822 para las estrategias motivacionales, α = 0,7167 para las estrategias de búsqueda y selección de información, y α = 0,8684 para las estrategias de procesamiento y uso de la información (tabla 2).
Medidas de tendencia central de las estrategias de aprendizaje
| Escala | Subescala | Estrategia | Med | Des | Mín | Máx |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Estrategias afectivas, de apoyo y control | 1.1. Estrategias motivacionales | 1.1.1. Motivación | 3,83 | 0,68 | 1,0 | 5,0 |
| 1.1.2. Valor de la tarea | 4,75 | 0,39 | 3,5 | 5,0 | ||
| 1.1.3. Persistencia en la tarea | NA | NA | NA | NA | ||
| 1.1.4. Atribuciones | 3,62 | 0,79 | 1,0 | 5,0 | ||
| 1.1.5. Autoeficacia y expectativas | 4,5 | 0,50 | 2,5 | 5,0 | ||
| 1.1.6. Concepción de la inteligencia como modificable | 3,5 | 0,60 | 2,5 | 5,0 | ||
| 1.2. Componentes afectivos | 1.2.1. Estado físico y anímico | 3,5 | 0,79 | 1,0 | 5,0 | |
| 1.2.2. Ansiedad | 3,2 | 0,67 | 1,6 | 4,7 | ||
| 1.3. Estrategias metacognitivas | 1.3.1. Conocimiento | 3,0 | 0,98 | 1,0 | 5,0 | |
| 1.3.2. Planificación | 3,0 | 0,57 | 1,2 | 4,7 | ||
| 1.3.3. Evaluación, control, autorregulación | 4,1 | 0,56 | 2,3 | 5,0 | ||
| 1.4.Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos | 1.4.1. Control del contexto | 3,7 | 0,86 | 1,0 | 5,0 | |
| 1.4.2. Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros | 3,8 | 0,72 | 2,1 | 5,0 | ||
| 2.1. Estrategias de búsqueda, reco | 2.1.1. Conocimiento de fuentes | 3,7 | 0,66 | 1,0 | 5,0 | |
| 2.1.2. Selección de información | 3,7 | 0,56 | 2,5 | 5,0 | ||
| 2. Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la información) | 2..2. Estrategias de procesamiento y uso de la información | 2.2.1. Adquisición de información | 4,0 | 0,68 | 1,6 | 5,0 |
| 2.2.2. Elaboración | 4,0 | 0,67 | 1,2 | 5,0 | ||
| 2.2.3. Organización | 3,8 | 0,95 | 1,0 | 5,0 | ||
| 2.2.4. Personalización, creatividad y pensamiento crítico | 4,0 | 0,59 | 2,2 | 5,0 | ||
| 2.2.5. Almacenamiento | 4,0 | 0,82 | 1,0 | 5,0 | ||
| 2.2.6. Recuperación | 3,0 | 0,97 | 1,0 | 5,0 | ||
| 2.2.7. Uso | 4,0 | 0,56 | 2,3 | 5,0 | ||
| 2.2.8. Manejo de recursos para utilizar la información | 4,0 | 0,82 | 1,0 | 5,0 |
La tabla 2 presenta las medidas de tendencia central de las estrategias de aprendizaje de la muestra estudiada, siendo que se destacan en las estrategias motivacionales, el valor de la tarea y la de autoeficacia y expectativas. De las estrategias metacognitivas, las de evaluación, control y autorregulación, y de las estrategias cognitivas las de uso y manejo de los recursos para utilizar la información. Estos resultados concuerdan con los encontrados16 para una muestra de 247 estudiantes de educación a distancia divididos en 2grupos de alto y bajo DA; el grupo de alto desempeño mostró medias altas en estrategias metacognitivas, estrategias de aprendizaje, actividades de aprendizaje, evaluación y estrategias de elaboración que influyen en variables cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje.
Se procedió a calcular los coeficientes de correlación entre las competencias cognitivas, las subescalas y las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, la cuales se muestran en las tablas 3 y 4.
Correlación entre el desempeño académico y las subescalas de las competencias cognitivas
| Subescala | Valor de la correlación entre la subescala y el desempeño académico | Interpretación |
|---|---|---|
| Estrategias motivacionales | 0,0516 | Cm |
| Componentes afectivos | –0,0676 | Cm |
| Estrategias metacognitivas | –0,0713 | Cm |
| Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos | –0,1215 | Cm |
| Estrategias de búsqueda y selección de información | 0,0291 | Cm |
| Estrategias de procesamiento y uso de la información | –0,1487 | Cm |
Cm: Correlación mínima.
Correlación entre el desempeño académico y las estrategias de las competencias cognitivas
| Escala | Subescala | Estrategia | Valor de la correlación entre la estrategia y el desempeño académico | Interpretación |
| Estrategias afectivas, de apoyo y control (automanejo) | Estrategias motivacionales | Atribuciones externas | –0,0156 | Cm |
| Atribuciones internas | 0,2035 | CB | ||
| Autoevaluación | 0,1627 | |||
| Autoeficacia y expectativas | 0,1861 | CB | ||
| Concepción de la inteligencia como modificable | 0,0612 | Cm | ||
| Motivación extrínseca | –0,1764 | Cm | ||
| Motivación intrínseca | 0,1686 | Cm | ||
| Valor de la tarea | 0,1628 | Cm | ||
| Componentes físicos | Estado físico y anímico | 0,1765 | Cm | |
| Ansiedad | –0,1688 | Cm | ||
| Estrategias metacognitivas | Conocimiento | 0,1422 | Cm | |
| Planificación | 0,1692 | Cm | ||
| Evaluación, control, autorregulación | 0,1917 | Cm | ||
| Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos | Control de contexto | 0,1240 | Cm | |
| Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros | 0,0979 | Cm | ||
| Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información | Estrategias de búsqueda y selección de información | Conocimiento de fuentes y búsqueda de información | 0,1544 | Cm |
| Selección de información | 0,2357 | CB | ||
| Estrategias de procesamiento y uso de la información | Adquisición de información | 0,2303 | CB | |
| Elaboración | 0,2161 | CB | ||
| Organización | 0,0390 | Cm | ||
| Personalización y creatividad, pensamiento crítico | 0,1913 | CB | ||
| Almacenamiento | 0,0143 | Cm | ||
| Recuperación | –0,1890 | Cm | ||
| Uso | 0,0860 | Cm | ||
| Manejo de recursos para utilizar la información | 0,2553 | CB |
CB: correlación baja; Cm: correlación mínima.
Cuando se realizan las pruebas de correlación entre el DA y las escalas y subescalas, se obtiene como resultado una correlación por debajo de 0,2 en todas las interacciones de las variables, lo que se interpreta estadísticamente como una correlación mínima o inexistente. Es cuando se realizan las pruebas de correlación entre el DA y las estrategias cuando se puede observar que algunas de ellas tienen una correlación baja que se encuentra entre los valores de 0,2 y 0,4; aun con estos resultados podemos indicar que la correlación existente es estadísticamente no significativa.
Posterior a la verificación de la correlación entre las escalas, subescalas y estrategias con el DA, se realizó una estratificación de los niveles del DA, identificando a los estudiantes de alto desempeño (calificación con más de 9), desempeño medio (calificación mayor de 8 y menor de 9) y de bajo desempeño (calificación entre 6 y 7). Se calculó la correlación existente entre los rangos de DA y cada una de las subescalas y estrategias; en la tabla 5 se presentan solo los datos que obtuvieron una correlación con valor al menos de moderada.
Correlación entre el nivel de desempeño académico y las estrategias de las competencias cognitivas
| Nivel de desempeño académico | Estrategia | Valor de la correlación entre la estrategia y el desempeño académico | Interpretación |
|---|---|---|---|
| Alto desempeño | Manejo de recursos para manejar la información | 0,4816 | CM |
| Bajo desempeño | Autoevaluación | 0,4560 | CM |
| Autoeficacia y expectativas | 0,5377 | CM | |
| Elaboración | 0,4120 | CM | |
| Motivación intrínseca | 0,5460 | CM |
CM: correlación moderada.
Se realizó un análisis de regresión lineal entre el DA y las estrategias de las competencias cognitivas, obteniendo los resultados siguientes.
El modelo que se presenta en la tabla 6 expresa que el análisis de regresión lineal tiene al menos un valor de significación menor de 0,001, por tanto, es adecuado para explicar la variable dependiente, es decir, es estadísticamente significativo. El factor del manejo de recursos para utilizar la información de la subescala estrategias de procesamiento y uso de la información puede explicar el nivel de DA para la población analizada. Se puede indicar que mientras mayor importancia se le dé al manejo de recursos para utilizar la información, más explica el nivel de DA.
Análisis de regresión lineal entre el desempeño académico y las estrategias de las competencias cognitivas
| Ordenada en el origen | Valor de significación | Interpretación estadística | |
|---|---|---|---|
| Intercepción | 7,2883 | <0,0001 | |
| Pendiente respecto a la recta | |||
| Autoeficacia y expectativas | 0,2886 | 0,0204 | Significativa en <0,05 |
| Motivación extrínseca | –0,0956 | 0,0860 | Significativa en <0,01 |
| Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros | 0,1339 | 0,0707 | Significativa en <0,01 |
| Elaboración | 0,1577 | 0,0772 | Significativa en <0,01 |
| Manejo de recursos para utilizar la información | 0,2362 | 0,0004 | Significativa en <0,001 |
La segunda estrategia que más puede explicar el DA es la estrategia autoeficacia y expectativas de la subescala estrategias motivacionales, su significación, aunque resultó pobre, es estadísticamente significativa, con valor<0,05.
Después de realizar el análisis de regresión lineal con el conjunto completo de datos para determinar la significación para explicar el DA de los estudiantes, se seccionaron los datos por nivel de desempeño, alto, medio y bajo, agregando las variables de edad, género y año de la carrera, y obtuvieron los siguientes resultados.
Se pudo observar en los estudiantes:
- –
DA alto, solo la estrategia de manejo de recursos para utilizar la información puede describir el nivel de DA en los estudiantes.
- –
DA medio, la estrategia de elaboración y el año de la carrera que cursan pueden describir el DA.
- –
DA bajo, ninguna de las estrategias y variables vinculadas en el análisis de regresión lineal pueden describir el nivel de DA que tienen los alumnos.
Como hemos mostrado, es necesario separar por rango el DA de los estudiantes de medicina para identificar aquellas variables que mejor lo explican, comprobando que el DA es un fenómeno que se ve afectado por múltiples variables que interactúan entre sí.
Por otro lado, estos resultados pueden tener implicaciones para los docentes de los médicos en formación sobre cuáles estrategias fomentar; no obstante, es necesario mayor investigación.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses..
