Los contenidos son el eje vertebrador sobre el que se construyen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es innegable que metodología y evaluación son también componentes esenciales; la metodología determina cómo abordar los contenidos y la evaluación permite el análisis y mejora de estos. No obstante, el pilar que sostiene este triángulo didáctico es una acertada selección y organización de los contenidos.

A la luz de la investigación educativa, los criterios de selección de contenidos para cada área curricular y en cada nivel educativo deberían tener en cuenta las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Estas dificultades de aprendizaje muchas veces están vinculadas al nivel de los estudiantes y a su bagaje educacional. Es necesario recordar que la capacidad de aprender va en paralelo al desarrollo cognitivo1 y que el punto de partida, el nivel de dificultad y de abstracción, debe situarse en la zona de desarrollo próximo de nuestros estudiantes2. De lo contrario, y conforme a la teoría constructivista3, el discente no será generador de su propio conocimiento con base en sus ideas previas y, por tanto, no alcanzará un aprendizaje significativo, es decir, una comprensión profunda y duradera4. La falta de consideración de las dificultades de aprendizaje y alejarnos de la zona de desarrollo próximo puede conllevar a que los estudiantes se sientan abrumados y desarrollen una apatía hacia el aprendizaje.

Para conocer las dificultades de aprendizaje de los alumnos, es necesario realizar un diagnóstico, ya sea in situ, con nuestros propios alumnos, o revisando la literatura previa. El diagnóstico in situ es de suma utilidad, pues nos permite detectar los obstáculos de aprendizaje teniendo en consideración peculiaridades específicas de nuestros estudiantes, como su realidad sociocultural. Como decía Gastón Bachelard: «Es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos»5. Jean-Louis Martinand va más allá y determina a partir de los obstáculos detectados, los objetivos de aprendizaje6.

El diagnóstico in situ de las ideas previas, a través de cuestionarios de preguntas abiertas o entrevistas, ha detectado patrones comunes en las dificultades de aprendizaje de los estudiantes en todos los grupos año tras año7. Sin embargo, también se observa una gran variedad de particularidades que deben ser consideradas para alcanzar una enseñanza más personalizada y, por lo tanto, más eficiente8. Existe una diversidad cada vez más creciente que debe considerarse diseñando guías docentes con cierto margen de flexibilidad. Esta flexibilidad de las guías docentes debe permitir que los contenidos puedan trabajarse usando diferentes metodologías, pues, en función de las características de los estudiantes y del tipo de contenido, serán más eficientes para su aprendizaje unas metodologías u otras. De hecho, la Federación Mundial para la Educación Médica (WFME)9 se aleja de la uniformidad de los programas educativos, alentando a las instituciones a adaptarse a su contexto local. En este sentido, las sesiones y secuencias de actividades excesivamente rígidas dificultan la adaptación a la realidad del aula. Por lo tanto, esta capacidad de adaptación en nuestras guías docentes es vital para plantear actividades que pongan el foco en aquellos aspectos donde haya mayores dificultades de aprendizaje, para trabajarlo de un modo diferente, posibilitando un aprendizaje profundo y adaptado al perfil diverso de nuestros alumnos. Las guías docentes deben prever posibles adaptaciones curriculares ante los diferentes perfiles de alumnado10.

La consideración de las dificultades de aprendizaje de los alumnos como aspecto fundamental para la actualización de los planes de estudio permite al estudiantado participar de manera activa en la mejora constante de las guías docentes. Esta participación efectiva aparece como un derecho de los alumnos en los artículos 6.2 y 6.5 de la reciente Ley Orgánica 2/2023, del 22 de marzo, del Sistema Universitario (LOSU)11. Sin embargo, faltaría diseñar los mecanismos que articulen la participación activa de los estudiantes.

Asimismo, los contenidos seleccionados deben tener un sentido. Es esencial tener bien definido y acotado qué quiero que aprendan mis alumnos, y para qué quiero que lo aprendan. En línea con ello, cabe recordar que no todo se aprende de la misma forma12 y que, conforme a esto, existen contenidos conceptuales, procedimentales (intelectuales y psicomotrices) y actitudinales13. En la enseñanza superior, desde comienzos de los años 200014, se está optando cada vez más por un enfoque competencial, que pone énfasis en el saber hacer, es decir, en la aplicación práctica del conocimiento. Si bien esto responde a las demandas de un mundo laboral y social en constante evolución, en el que las habilidades prácticas y la resolución de problemas resultan esenciales, este enfoque puede desplazar el saber a un segundo plano15, pudiendo descuidar la comprensión de los fundamentos teóricos subyacentes, cruciales en la formación de los profesionales de la salud. La práctica clínica de diagnosticar, pronosticar y considerar un tratamiento se nutre de una sólida formación científica. Conforme a ello, el Libro Blanco del grado en Medicina16 recoge como competencias específicas «ser capaz de formular hipótesis, recolectar y valorar de forma crítica la información para la resolución de problemas, siguiendo el método científico» o «comprender y reconocer la estructura y función normal del cuerpo humano, a nivel molecular, celular, tisular, orgánico y de sistemas». Por otro lado, una formación integrada de los estudiantes en Ciencias de la Salud requiere trabajar contenidos actitudinales, pues su profesión per se radicará finalmente en el trato para con el paciente, personas generalmente en estado de vulnerabilidad física y emocional17. Como queda recogido en el mencionado Libro Blanco, los estudiantes de Medicina deben adquirir competencias genéricas como el «compromiso ético» o «saber aplicar el principio de justicia social a la práctica profesional». En definitiva, la formación competencial debe trabajar de manera equilibrada los contenidos (saber), las habilidades (saber hacer) y las actitudes y los valores (saber ser), sin descuidar ninguno de ellos para lograr estudiantes comprometidos con el ejercicio de su profesión.

Lo anteriormente expuesto no es factible si la cantidad de contenido es excesiva. Como comenta Porlán en su obra Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla: «[…] el alumnado quizás no tenga deficiencias en cuanto a la cantidad de información a la que tiene acceso, sino que más bien el déficit generado por la cultura global actual reside en aspectos tan relevantes como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, etc.»18. Una solución interesante y, tal vez, más efectiva, en aras de alcanzar un aprendizaje significativo, sería fijar unos saberes mínimos, dejando libertad para trabajar unos contenidos periféricos (accesorios) u otros, en mayor o menor profundidad. Estos saberes mínimos se corresponderían con los denominados contenidos estructurantes o umbral, aquellos que verdaderamente consolidan el aprendizaje del estudiante, permitiéndole incorporar a sus ideas previas nuevos saberes para adquirir nuevo conocimiento19,20. Un ejemplo en Fisiología puede ser el concepto de «sistema de transporte», esencial para comprender la función del corazón y los vasos sanguíneos, y su relación con el sistema respiratorio, o la filtración renal y absorción intestinal. La docencia debería centrarse en este tipo de contenidos, en perjuicio de los contenidos periféricos y accesorios. Debemos tener en cuenta que la sobreformación termina por traducirse en sobrecualificación; siendo de obligación resaltar que un análisis reciente de Eurostat posiciona a España como el país de la Unión Europea con mayor tasa de sobrecualificación21.

Otro problema añadido es que existe una organización a nivel meso, que es el área curricular, materia o asignatura, lo que provoca que la organización de los contenidos esté compartimentada según su dependencia disciplinar22. Esto ocasiona que los alumnos adquieran conocimientos fraccionados e inconexos. De ahí la necesidad de implantar modelos curriculares integrados. Un enfoque integrado favorece la adquisición de habilidades de aprendizaje a largo plazo23,24 y reduce la sobrecarga de contenidos al trabajar conjuntamente ciencias básicas y disciplinas clínicas. Este tipo de currículo permite que los estudiantes puedan ver cómo los conceptos teóricos se aplican en situaciones clínicas concretas, ayudando a contextualizar y a razonar, fomentando el aprendizaje significativo. Igualmente, al eliminar la redundancia de contenidos se optimiza el tiempo de aprendizaje y se evita la saturación de información. En definitiva, este enfoque integrado genera profesionales de la salud más competentes25,26. En los últimos años, se han intentado implementar modelos metodológicos que permitan la ejecución de un currículo integrado, como es el caso del desarrollado por González-Soltero et al.27, en el que se plantea una metodología donde a través de un escenario clínico común se estudian de manera integrada los contenidos básicos. En este sentido, una herramienta bastante útil para la organización de los contenidos es el mapa de contenidos, pues nos permite tener una visión más holística de los mismos, mostrando además las múltiples interacciones que pueden establecerse entre los diferentes apartados28. Un ejemplo sumamente ilustrativo en Ciencias de la Salud puede ser el elaborado por el Prof. Enrique de Álava sobre Patología de Órganos y Sistemas29, siendo además un manifiesto ejemplo de organización del currículo en torno a problemas contextualizados.

Muchos profesores presentan una resistencia generalizada a los cambios mencionados en este escrito, y algunos se excusan en la rigidez de la normativa vigente. No obstante, como se ha ido detallando, la legislación actual apoya estas propuestas. La propia Constitución Española (art. 20.1) establece el derecho a la libertad de cátedra30, otorgando gran libertad al profesorado, especialmente en la educación superior (LOSU, art. 3.3). La ley ampara al profesor innovador (LOSU, art. 6.3). Probablemente la mejor forma de combatir estos prejuicios en el claustro universitario sea mediante la formación continua del profesorado en estas materias, y fomentando una colaboración dinámica entre profesores comprometidos con la mejora docente.