Se emplea una estrategia mixta de muestreo aleatorio e incidental en línea. Inicialmente se extrae una muestra aleatoria de 900 centros educativos de la lista exhaustiva de todos los centros educativos españoles (unos 20.000) y se contacta con ellos por correo electrónico. De ellos, 302 centros cumplimentan el cuestionario, lo que supone una tasa de respuesta del 34%. La matriz de datos se somete a un proceso de detección y eliminación de valores atípicos, eliminando el 5% de los valores atípicos multidimensionales más extremos. Este proceso da como resultado una muestra final de 288 participantes, principalmente directores (91.7%), con una distribución por sexos del 64.6% de mujeres y el 35.4% de hombres. La mayoría de los participantes proceden de centros de educación infantil y primaria (57.6%), y la mayoría son instituciones públicas (82.6%). La muestra incluye un compromiso con la innovación, con un 41% de centros implicados en proyectos pedagógicos y un 65.6% que colaboran con universidades. Geográficamente, la muestra es diversa, con una representación significativa de Cataluña (31.9%) y otras regiones de España. En la Tabla 1 se presentan las estadísticas descriptivas completas de estas variables.

El instrumento utilizado es el Test de Evaluación de la Gestión del Talento Docente (TEGTD) (Liechti y Sesé, 2024), que proporciona puntuaciones válidas y fiables sobre la GTD en centros educativos. La prueba consta de 61 ítems presentados como afirmaciones declarativas, cada una valorada en una escala Likert de 6 puntos que va de 1=Totalmente en desacuerdo a 6=Totalmente de acuerdo. Este formato de respuesta se elige para desalentar las respuestas centrales asociadas con la deseabilidad social o la indecisión, animando así a los encuestados a adoptar una posición más definitiva. Estos ítems forman una estructura latente de seis factores: atracción (6 ítems), selección-cultura (14 ítems), desarrollo-sucesión (10 ítems), retención-clima (15 ítems), evaluación (9 ítems) y gestión del conocimiento (7 ítems). Se realizan análisis de fiabilidad para cada dimensión y utiliza tanto el alfa de Cronbach (α) como el omega de McDonald (ω), junto con la Fiabilidad Compuesta (FC) y la Varianza Media Extraída (VME). Los resultados revelan coeficientes de fiabilidad sistemáticamente altos en todas las dimensiones: atracción (α=.93, ω=.93, FC=.92, VME=.70), selección-cultura (α=.95, ω=.95, FC=.95, VME=.60), desarrollo-sucesión (α=.96, ω=.96, FC=.95, VME=.70), retención-clima (α=.94, ω=.95, FC=.91, VME=.57), evaluación (α=.97, ω=.97, FC=.97, VME=.77) y gestión del conocimiento (α=.90, ω=.89, FC=.86, VME=.55). Estos elevados coeficientes indican una excelente coherencia interna en todas las dimensiones del instrumento.

Además del TEGTD, el protocolo de estudio considera otras variables para los análisis diferenciales, como la edad, el sexo autodeclarado (hombres y mujeres), el número de líneas como variable de recuento, el tipo de centro (infantil, primaria, secundaria) y la titularidad del centro (público, concertado o privado). El protocolo también valora si el centro cuenta con un Proyecto de Innovación Pedagógica (PIP) y si colabora con alguna universidad (COL) o desarrolla Programas Educativos Europeos (PEU). Estas variables se incluyen para proporcionar un conocimiento exhaustivo de los factores que potencialmente influyen en la GTD en los centros estudiados.

El instrumento TEGTD se administra utilizando Google Forms como herramienta de aplicación. Se genera un enlace directo a un protocolo que incluye los ítems del cuestionario TEGTD y las variables externas relacionadas. La primera pantalla del protocolo proporciona información sobre los objetivos del estudio e instrucciones para su correcta cumplimentación. Para maximizar la participación de los centros, dado que la unidad de muestreo era el centro (representado por un miembro del equipo directivo), se programa un mensaje recordatorio animando a la participación aproximadamente tres semanas después del envío inicial. El proceso de recogida se diseña de forma que cada centro seleccionara de forma independiente al encuestado, lo que consideramos que reflejaría mejor la perspectiva de la institución. La recogida de datos tiene lugar en el primer semestre de 2020, coincidiendo con la declaración COVID-19.

Aunque el estudio no se somete a la revisión de un comité ético, tanto su diseño como su ejecución en lo relativo a la recogida y el tratamiento de datos se ajustan sistemáticamente a las directrices de la Declaración de Helsinki y a la legislación aplicable en materia de protección de datos. Cuando el equipo directivo de cada institución acepta participar cumplimentando el cuestionario, se les presenta en la primera pantalla información exhaustiva sobre el tratamiento de los datos y el carácter anónimo del protocolo. El cuestionario se diseña específicamente para garantizar el anonimato total, haciendo imposible identificar las respuestas de cualquier institución individual. En las instrucciones se aclara que la cumplimentación del cuestionario se consideraría como la prestación del consentimiento informado para participar en el estudio. Además, se deja claro que los participantes son libres de dejar de rellenar el cuestionario en cualquier momento, sin obligación de continuar.

La matriz de datos es examinada inicialmente para garantizar la calidad y la integridad. Se excluyen catorce casos debido a la identificación de valores atípicos en las seis dimensiones del TEGTD, resultando en una muestra final de 288 centros educativos. No es necesaria la imputación de datos, ya que no se detectan datos faltantes. Se realizan análisis descriptivos para examinar la distribución univariante de las puntuaciones de cada dimensión del TEGTD. Se utiliza la prueba de Kolmogorov-Smirnov para evaluar el supuesto de normalidad de cada dimensión. Para comparar las puntuaciones medias de las seis dimensiones del TEGTD, se emplea un Análisis de Varianza (ANOVA) de medidas repetidas de una vía. Antes de realizar el ANOVA, se evalúa el supuesto de esfericidad mediante la prueba de Mauchly; en caso de incumplimiento, se aplica la corrección de Greenhouse-Geisser. El tamaño del efecto para el ANOVA se informa utilizando la eta cuadrado parcial. Para explorar más a fondo las diferencias por pares entre las dimensiones, se realizan comparaciones post hoc ajustadas por Bonferroni, y se utiliza la d de Cohen para cuantificar la magnitud de estos efectos (Cohen, 1988).

Dado que la asunción de normalidad no se cumple estrictamente en todas las dimensiones, se realizan análisis no paramétricos complementarios. Se aplica la prueba de Friedman como alternativa no paramétrica al ANOVA de medidas repetidas y las pruebas de Durbin-Conover para las comparaciones post hoc por pares. Las correlaciones entre las puntuaciones de las dimensiones se evalúan empleando tanto el coeficiente r de Pearson (para dimensiones distribuidas normalmente) como el coeficiente rho de Spearman (para dimensiones no normales).

Para identificar perfiles escolares diferenciados en función de las puntuaciones en la TEGTD, se realiza un análisis clúster K-means utilizando el algoritmo de Hartigan-Wong sobre las puntuaciones estandarizadas de las dimensiones. El número óptimo de clústeres se determina empleando el estadístico Gap, siguiendo el criterio de seleccionar el valor más pequeño de k que maximizara el Gap dentro de su desviación estándar (Seol, 2024). Una vez identificados los clústeres, se examinan las diferencias entre ellos tanto en las dimensiones de la TEGTD como en las variables contextuales. Para variables continuas, se emplean pruebas t para muestras independientes, tras verificar la homogeneidad de varianzas con la prueba de Levene. Para variables categóricas, se realizan análisis de tablas de contingencia usando la prueba de chi-cuadrado de Pearson o el test exacto de Fisher, según correspondiera. La fuerza de las asociaciones en estos análisis se cuantifica mediante el estadístico V de Cramer (Meyer et al., 2023). Todos los análisis estadísticos se llevan a cabo utilizando JAMOVI versión 2.6.13 (The Jamovi Project, 2024, version 2.6, [Computer Software]. Retrieved from https://www.jamovi.org).

La Figura 2 muestra las puntuaciones promedio (de 1 a 6) de las seis dimensiones del TEGTD. Los centros españoles obtienen las puntuaciones más bajas en desarrollo-sucesión (M=2.54, DE=1.10), que, junto con retención-clima (p=.019), muestran ligeras desviaciones de la normalidad. Las dimensiones de atracción (M=3.30, DE=1.08, p=0.114), evaluación (M=3.46, DT=1.28, p=0.221) y selección-cultura (M=3.49, DT=1.07, p=0.076) se distribuyen normalmente y obtienen puntuaciones intermedias. En cambio, la gestión del conocimiento (M=4.15, DT=0.85, p=0.412) y retención-clima (M=4.71, DT=0.75) obtienen las puntuaciones más altas, superando ambas los 4 puntos.

Figura 2.

Diagramas de caja de las dimensiones del TEGTD con medianas y medias conectadas (rombos).

Nota. AT=Atracción, EV=Evaluación, DS=Desarrollo-Sucesión, GC=Gestión del Conocimiento, RC=Retención- Clima, SC=Selección-Cultura.

El ANOVA de medidas repetidas muestra diferencias significativas entre las seis dimensiones (F=314.83, gl=3.92, 727.48, p <.001, η2 parcial=52.3%), con violación de la esfericidad (W de Mauchly=0.47, p <.001, ɛ de Greenhouse-Geisser=0.78). Estos resultados son respaldados por la prueba no paramétrica Q de Friedman (Q=763.20, gl=5, p <.001). Las comparaciones post hoc de Bonferroni muestran que 13 de los 15 pares son estadísticamente significativos, excepto para atracción frente a evaluación (p=.58) y selección-cultura frente a evaluación (p=1.00). La prueba de Durbin-Conover confirma estos resultados, y sólo la comparación selección-cultura frente a evaluación no es significativa (p=.70). La d de Cohen oscila entre 0.14 y 2.00, con un 71,4% de efectos significativos superiores a 0,80, lo que indica un gran tamaño de los efectos. Por último, todas las correlaciones de Pearson estimadas entre las seis dimensiones de la GTD (Figura 3) son estadísticamente significativas (p <.001), oscilando entre .39 (entre atracción y evaluación) y .75 (entre selección-cultura y desarrollo-sucesión). La correlación media fue de .55, que aumenta a .56 cuando se calcula mediante el coeficiente de Spearman.

Figura 3.

Gráficos de dispersión y matriz de correlaciones de las dimensiones del TEGTD.

Nota. AT=Atracción, SC=Selección-Cultura, DS=Desarrollo-Sucesión, RC=Retención- Clima, EV=Evaluación, GC=Gestión del Conocimiento; Corr=Coeficiente de correlación de Pearson; ***=p <.001.

El análisis clúster identifica dos grupos (n=151 y n=137), siendo el estadístico Gap el que indica k=2 como la solución más parsimoniosa e interpretable (Figura 4A). El clúster 1 explica 478.66 unidades de variación y el clúster 2, 465.09, con una suma de cuadrados entre clústeres de 778.25 sobre un total de 1722.00, lo que indica que una proporción sustancial de la varianza se debe a diferencias entre los clústeres.

Figura 4.

(A) Gráfico de estadística de brecha que muestra k=2 como el número óptimo de clústeres. (B) Puntuaciones medias estandarizadas para las seis dimensiones del TEGTD (AT, SC, DS, RC, EV, y GC) en los dos clústeres, con el clúster 1 (puntuaciones altas) y el clúster 2 (puntuaciones bajas).

La Figura 4B presenta los perfiles con las puntuaciones promedio estandarizadas de ambos clústeres en las seis dimensiones del TEGTD. El clúster 1 muestra puntuaciones consistentemente altas, entre 0.57 y 0.73 desviaciones estándar por encima de la media, mientras que el clúster 2 muestra puntuaciones más bajas, entre -0,63 y -0,81 desviaciones estándar por debajo de la media. Este patrón pone de manifiesto una clara distinción entre ambos: el clúster 1 representa a los centros con puntuaciones TEGTD generalmente más altas y el clúster 2 representa a aquellos con puntuaciones más bajas en todas las dimensiones.

La Tabla 2 presenta la comparación de las seis dimensiones del TEGTD entre los clústeres de GTD alta y baja. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones (p <.001), y el grupo de GTD alto muestra sistemáticamente puntuaciones más altas. Los tamaños de los efectos son sustanciales, con una d de Cohen que oscila entre 1.50 (atracción) y 2.42 (selección-cultura), lo que indica diferencias muy grandes entre los grupos en cada dimensión.

Por último, también analizamos los perfiles diferenciales de los dos clústeres con respecto a las variables de interés del estudio: el sexo y la edad autodeclarados de los participantes de cada centro, el número de líneas escolares, el tipo de centro, la titularidad y la presencia de centros COL, PIP y PEU. La Tabla 3 muestra que el clúster de alta GTD tiene una proporción significativamente mayor de centros PIP (52% frente a 29%; χ2=14.07, p <.001, V de Cramer=.23) y centros COL (75% frente a 55%; χ2=12.81, p <.001, V de Cramer=.22) en comparación con el clúster de baja GTD. No se encuentran diferencias significativas entre los dos clústeres con relación al sexo de los participantes, la edad, el número de líneas escolares, la titularidad, y el porcentaje de centros PEU.

Nuestro análisis de las seis dimensiones del TEGTD proporciona una visión detallada de las prácticas de GTD en los centros educativos españoles. Las puntuaciones más altas se observan en la dimensión de retención-clima, lo que indica que los centros educativos españoles son relativamente efectivos en la promoción de entornos laborales positivos. Según Anlesinya y Amponsah-Tawiah (2020), los centros parecen estar implicados en prácticas que contribuyen al bienestar organizacional. Algo similar ocurre con la gestión del conocimiento. Los centros dan muestras de compromiso al promover el intercambio de conocimientos entre los empleados (Keramati y Azimi, 2023), asegurando así que este sea un recurso esencial para la transformación organizativa (Ramaditya et al., 2022).

Las puntuaciones más bajas en las dimensiones desarrollo-sucesión, atracción, evaluación y selección-cultura ponen de manifiesto un importante margen de mejora. Esto puede interpretarse desde dos perspectivas; por un lado, estas dimensiones parecen hacerse eco de las necesidades actuales del sistema educativo español, que actualmente están en debate. Esto significa que el actual modelo de selección necesita una profunda revisión, considerando tanto las competencias personales (socioemocionales) como las interpersonales (trabajo en equipo) (Gratacós et al., 2024). En cuanto a la evaluación, parece reflejar la actual situación española de inexistencia de evaluación del desempeño vinculada al marco de competencias profesionales (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). En el caso de la dimensión desarrollo-sucesión, los centros pueden hacerse eco de la falta de desarrollo profesional y su articulación a través de un plan de carrera (Rupérez, 2021). En términos de atracción, es posible que los centros entiendan su compromiso mediante la difusión de las buenas prácticas de su centro sin vincularlo al proceso de selección porque no están involucrados en él.

Por otro lado, debemos considerar que quizás estas dimensiones parecen implementarse fuera del paradigma de la GTD, lo que significa que el talento debería contemplarse como uno de los valores fundamentales de la organización. Esto incluye la identificación del potencial, el fomento de planes de desarrollo individual, el uso de herramientas adecuadas para clasificar los perfiles, el empleo de evaluaciones del rendimiento como estrategias para fidelizar el talento y la mejora de la reputación de la institución. La puntuación particularmente baja obtenida en la dimensión desarrollo-sucesión puede revelar diferentes interpretaciones. Más allá de la falta de un plan de carrera, es posible que los centros no se identifiquen con la filosofía de itinerarios de desarrollo de alto rendimiento, tal como Picazo (2004) considera que deberían abordarse los planes de desarrollo individual. Por otro lado, la sucesión puede verse afectada por la falta de conocimiento, necesidad o contratación temporal, que en determinados centros o especialidades provoca una alta rotación, dificultando la implantación de planes de sucesión.

Nuestros datos revelan la existencia de dos grupos distintos: alta GTD y baja GTD. Estos resultados proporcionan una imagen clara de las prácticas de gestión del talento en los centros españoles y ponen de manifiesto su disparidad. Las puntuaciones sistemáticamente más altas en todas las dimensiones en el grupo de alta GTD sugieren que algunos centros han implantado con éxito estrategias integrales de gestión del talento. Las notables diferencias entre los dos grupos en todas las dimensiones, con tamaños de efecto grande, ponen de relieve la brecha sustancial en las prácticas de gestión del talento. Estos resultados son consistentes con la literatura previa, que subraya la relevancia del contexto organizativo en la implementación de las prácticas de gestión del talento (Abid y Polo, 2024). En el caso del sistema educativo español, esta contextualización resulta especialmente relevante debido a la marcada disparidad existente entre centros. Mientras algunos, debido a su titularidad, disfrutan de mayor autonomía para desarrollar e impulsar prácticas de GTD, otros se encuentran sujetos a una normativa más restrictiva que limita su capacidad de actuación en este ámbito. Esta heterogeneidad subraya la necesidad de intervenciones y políticas específicas orientadas a mejorar el rendimiento de los centros con bajos niveles de GTD, así como a reducir las desigualdades en la gestión del talento dentro del sistema educativo. En este sentido, aquellos centros que han logrado implementar prácticas de GTD con éxito podrían servir como referentes y modelos de buenas prácticas dentro del sistema educativo español.

Atendiendo a la literatura (Tabancali et al., 2017), los aspectos demográficos no parecen desempeñar un papel clave en los análisis diferenciales orientados a comprender los factores que influyen en la gestión del talento docente (GTD). De forma consistente con estos hallazgos, el análisis realizado en nuestro estudio indica que factores demográficos como el género del profesorado, la edad, las características del centro, así como el número de líneas o la titularidad, no se asociaron significativamente con el comportamiento de la GTD. Lo anterior sugiere que las prácticas eficaces de gestión del talento pueden implementarse al margen de estos factores contextuales. No obstante, es relevante señalar que el clúster de alta GTD presentó una mayor proporción de centros con Planes de Mejora y colaboraciones universitarias.

No se han descrito previamente en la literatura resultados como los obtenidos en este estudio. Desde nuestra perspectiva, este hallazgo refuerza la relevancia de las prioridades políticas orientadas al desarrollo del talento (Behera y Behera, 2024). Nuestros datos respaldan la idea de que un mayor compromiso con la investigación y la innovación promueve las prácticas de gestión del talento en los centros educativos españoles. Esta asociación sugiere que una colaboración efectiva con las universidades, mediante proyectos de innovación pedagógica u otras iniciativas, puede potenciar la capacidad de un centro educativo para implementar prácticas eficaces de GTD o para mejorar las existentes. Aunque no se observaron diferencias estadísticamente significativas en el porcentaje de centros con PEU entre los clústeres de GTD, este hallazgo sigue siendo relevante. Podría indicar que la conexión europea, en el marco de estos proyectos, facilita la adopción de políticas estratégicas de gestión del talento en centros pertenecientes a diferentes sistemas públicos de acceso al empleo. Las instituciones españolas parecen estar influenciadas por esta tendencia.

Este estudio tiene varias limitaciones. En primer lugar, la imposibilidad de aplicar un muestreo aleatorio estratificado en la población de interés obligó a recurrir a un muestreo de conveniencia, lo que ha ocasionado tamaños muestrales reducidos en algunas comunidades autónomas y podría haber introducido sesgos de representatividad. Una segunda limitación es que sólo un participante por centro completa el protocolo, quedando la selección a elección de cada centro. Esto puede haber limitado la diversidad de perspectivas, especialmente en lo relativo a variables como la edad y el género dentro de los equipos directivos. Las investigaciones futuras deberían considerar la inclusión de varios miembros del personal por centro para obtener una visión más completa y representativa. En tercer lugar, no exploramos el efecto de las variables externas en la GTD, que se ha examinado en estudios anteriores (Cabrera, 2015; Santa Cruz, 2014). La razón principal de esta decisión es evitar aumentar la complejidad del protocolo y reducir el tiempo de administración. Asimismo, una posible limitación es que la recopilación de datos tiene lugar durante un periodo que puede haber estado influido por la pandemia de COVID-19. Sin embargo, no esperamos que esto afecte significativamente los resultados, ya que la GTD se evalúa desde una perspectiva de cultura organizacional, que generalmente es estable en el tiempo (Chatman y O’Reilly, 2016; Schein, 2010). Si bien suponemos que los representantes del centro reflejan la cultura habitual de la GTD en lugar de las circunstancias específicas de la pandemia, no puede descartarse por completo cierta influencia contextual, que debe tenerse en cuenta al interpretar los resultados.

Futuros estudios podrían explorar variables de criterio como el burnout o la satisfacción laboral. Por último, la investigación futura también debería investigar las relaciones causales entre las prácticas de la GTD, el liderazgo y los resultados del rendimiento escolar. Además, sería valioso explorar las estrategias específicas empleadas por los centros con una alta GTD que contribuyen a su éxito. Los estudios longitudinales también podrían aportar información sobre los efectos a largo plazo de la mejora de las prácticas de GTD en la atracción y retención del profesorado, los resultados de los alumnos y el rendimiento escolar en general.

Este estudio representa el primer esfuerzo de medición empírica de la GTD en España. Nuestros resultados revelan que los centros educativos españoles presentan puntos fuertes en ciertos aspectos de la GTD especialmente en la retención-clima y la gestión del conocimiento. Sin embargo, existen áreas de mejora significativas, especialmente en el desarrollo-sucesión del profesorado. Estos hallazgos tienen varias implicaciones en términos de escenarios reales tanto en las políticas educativas como en las acciones específicas de los centros educativos.

Una implicación importante está ligada a las propuestas de mejora de la profesión docente en España (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022) vinculadas al modelo de selección, el impulso de la evaluación del desempeño o la creación de la carrera profesional. Actualmente, estas dimensiones están enfocadas para todo el profesorado, sin distinción para los potenciales. Por ello, sería importante contextualizar estas iniciativas en el paradigma de la GTD para impulsar otras dimensiones como la atracción, la sucesión y la cultura del talento. Esto podría abordarse mediante la creación, dentro de la administración educativa, de un área especializada en la competencia docente de alto rendimiento en el marco en la GTD. Podría tratarse de un equipo que, en el marco del contexto propio de cada centro educativo (Abid y Polo, 2024), aplicara el paradigma vinculado a la GTD. Entre sus objetivos, se hallarían: (a) Fomentar el liderazgo del talento, (b) orientar a los directores sobre la cultura del talento, (c) implantar un programa de GTD, (d) coordinar a los centros educativos en el proceso de implantación y seguimiento de la GTD, (e) implementar intervenciones dirigidas a los centros educativos con GTD baja para mejorar las prácticas actuales de gestión del talento, y (f) elaborar métricas de rendimiento de la GTD.

La principal implicación para los centros educativos se basa en dejar de ocultar el talento potencial (Ramaditya et al., 2022) y construir una cultura del talento (Davies y Davies, 2011). Los centros educativos podrán conocer sus áreas de mejora tras la aplicación del TEGTD (Liechti y Sesé, 2024) guiados por el equipo de la administración especializado en GTD. Sería relevante analizar si, en los centros con mejores puntuaciones en retención-clima y gestión del conocimiento, estas acciones se enmarcan dentro de una filosofía de gestión del talento: es decir, si alinean los intereses del talento con los del centro (Davies y Davies, 2011), promueven el bienestar del talento y refuerzan su compromiso con la organización (Anlesinya y Amponsah-Tawiah, 2020). También es necesario revisar las puntuaciones en las dimensiones como selección-cultura, evaluación y atracción. En el caso de la evaluación, porque la evaluación del desempeño no existe actualmente en el contexto español y es aplicable en el paradigma de la GTD. Por lo tanto, los centros pueden iniciar esta práctica. La selección-cultura necesita ser revisada para identificar si los centros españoles practican la identificación y clasificación de potenciales dentro de la cultura escolar en la que el profesorado es una de las piedras clave. Por último, sería necesario conducir a los centros hacia el desarrollo-sucesión para considerar la creación de un área especializada en el desarrollo del talento y la implantación de programas de desarrollo individualizados (Picazo, 2004), así como la creación de planes de sucesión para evitar la pérdida de talento.

Al abordar estas cuestiones e implementar estrategias focalizadas, España puede dar pasos significativos hacia la mejora de las prácticas de la GTD, lo cual permitiría incrementar la eficacia docente, la retención y la calidad global del sistema educativo. Estos esfuerzos pueden transformar los centros educativos en entornos dinámicos y orientados a la innovación, donde los docentes se sientan respaldados, valorados y capacitados para desarrollar su mejor desempeño. Al promover una cultura que priorice el desarrollo y la retención de docentes talentosos, España podría, no solo elevar sus estándares de enseñanza, sino también inspirar a futuras generaciones de profesionales de la educación a incorporarse a la profesión y contribuir a su progreso. Esta visión requiere esfuerzo sostenido y una colaboración estrecha entre la administración y los centros escolares. Las recompensas, como una plantilla más eficaz, implicada y empoderada, sin duda justificarán la inversión realizada.