Se sabe como consecuencia de los estudios realizados en los últimos años que la conciencia fonológica es el mejor predictor de la capacidad lectora temprana y que carencias en su dominio es un claro indicador de posibles dificultades lectoras. Sin embargo, a pesar de la importancia que presenta esta habilidad no se encuentran estudios centrados en conocer cómo se puede potenciar su desarrollo con el propósito de favorecer el aprendizaje lector y a su vez contribuir a la prevención de dificultades lectoras. El objetivo de este estudio se ha centrado en determinar qué variables facilitan la adquisición de la conciencia fonológica desde las primeras fases en las que se accede al aprendizaje del lenguaje escrito. Se ha utilizado un diseño cuasi- experimental de comparación entre grupos con medidas pretest y postest. La muestra ha estado formada por alumnado de entre 5 y 6 años, en concreto 412 escolares han participado en el estudio. Los resultados señalan la existencia de una serie de habilidades potenciadoras de la conciencia fonológica y que impactan de manera positiva en el aprendizaje inicial de la lectura como es el caso de la riqueza léxica, memoria auditiva, comprensión verbal, velocidad de procesamiento y la memoria visual.
It is known, as a result of studies conducted in recent years, that phonological awareness is the best predictor of early reading ability and that deficiencies in its mastery are a clear indicator of possible reading difficulties. However, despite the importance of this skill, there are no studies focused on understanding how its development can be enhanced to promote reading learning and, in turn, contribute to the prevention of reading difficulties. The objective of this study was to determine which variables facilitate the acquisition of phonological awareness from the earliest stages of written language learning. A quasi-experimental design comparing groups with pretest and posttest measures was used. The study included 412 students who were between 5 and 6 years old at the time the program was implemented. The results indicate the existence of a series of skills that enhance phonological awareness and positively impact initial reading learning, such as vocabulary richness, auditory memory, verbal comprehension, processing speed, and visual memory.
El interés científico por los precursores cognitivos de la lectura temprana ha aumentado en los últimos años porque constituye un componente esencial del aprendizaje en los primeros años de escolarización y es clave para el éxito académico en todas las etapas educativas (Ziegler y Goswami, 2005). Lejos de ser una habilidad natural, la lectura es un constructo cultural que requiere un entrenamiento explícito en habilidades específicas, incluida la conciencia fonológica (Castles et al., 2018; Ehri, 2020). Esto se concibe como la capacidad de identificar, segmentar, manipular y reflexionar sobre las unidades sonoras del habla, desde las palabras hasta los fonemas (Gillon, 2018). Esta habilidad permite a los niños descomponer las palabras en sus partes fonológicas constituyentes y relacionarlas con unidades gráficas específicas (grafemas), un proceso esencial para aprender el principio alfabético. En consecuencia, la conciencia fonológica actúa como un puente entre el lenguaje oral y el acceso al lenguaje escrito.
La adquisición de una lectura precisa de la conversión de un sistema de comunicación natural, verbal y transitorio a un sistema simbólico, visual y permanente. Esta transición no se produce automáticamente; más bien, requiere la adquisición de habilidades metalingüísticas específicas que permitan una conciencia explícita de las estructuras sonoras del lenguaje. En este proceso, la conciencia fonológica emerge no solo como un predictor clave del éxito en la lectura, sino también como un agente activo en la transformación del lenguaje hablado en lenguaje escrito (Castles et al., 2018; Ehri, 2020; Gutiérrez-Fresneda, 2025).
Numerosos estudios han demostrado que el desarrollo de la conciencia fonológica está estrechamente relacionado con las trayectorias de aprendizaje de la lectura. La investigación longitudinal ha demostrado que los estudiantes con altos niveles de conciencia fonémica tienden a desempeñarse mejor en lectura durante los primeros años de escuela, independientemente de otros factores como el estatus socioeconómico o el cociente intelectual (CI) (Melby-Lervåg et al., 2020). También se ha demostrado que la estimulación temprana de la conciencia fonológica constituye una estrategia pedagógica clave para prevenir dificultades de lectura y optimizar el desarrollo del lenguaje escrito, especialmente en contextos lingüísticos transparentes como el español, donde el vínculo grafema-fonema es directo y consistente (Ziegler y Goswami, 2005). También se ha encontrado que cuando estas intervenciones se realizan de forma sistemática y sostenida en el tiempo, favorecen la adquisición de vocabulario, la conciencia morfológica y el desarrollo de habilidades ortográficas (Melby-Lervåg et al., 2020). Su papel es tan relevante en el ámbito educativo que se ha observado que los beneficios obtenidos en la etapa preescolar se mantienen durante los años de educación primaria e incluso secundaria, reduciendo la brecha entre estudiantes con y sin riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje (Ehri, 2020).
El presente estudioLa importancia de la conciencia fonológica se ha demostrado en todos los idiomas (Lerner y Lonigan, 2016; Zugarramurdi et al., 2022), lo que otorga un gran valor a esta habilidad lingüística, aunque se ha comprobado que no todos los estudiantes tienen el mismo nivel de dominio cuando comienzan a aprender la lengua escrita (Piñas et al., 2020), incluso cuando han sido entrenados específicamente a través de programas de habilidades metafonológicas (Navas-Ruiz y Durán-Llaró, 2024). En este sentido, se ha encontrado que las deficiencias en ciertas funciones cognitivas están vinculadas a dificultades en la adquisición de la lectura y también específicamente con tareas de conciencia fonológica (Abellán, 2022) porque implican acciones mentales simultáneas que seleccionan, inhiben o suprimen información mientras requieren que la tarea principal se mantenga en la memoria (Redick et al., 2007). Junto con la evidencia que indica que ciertas acciones cognitivas influyen directamente en el desarrollo de la conciencia fonológica, no existe un trabajo centrado en analizar cómo ciertas habilidades lingüísticas y cognitivas, esenciales en las primeras etapas del aprendizaje, pueden contribuir a mejorar el rendimiento de esta habilidad metafonológica, dada su relevancia en el desarrollo de la lectoescritura de los niños. Con este fin, este estudio tiene como objetivo ofrecer ideas que ayudarán a identificar cómo se puede mejorar el acceso al proceso de alfabetización. Las preguntas de investigación planteadas son las siguientes: (1) ¿El grupo que recibe instrucción específica para desarrollar la riqueza léxica, la memoria auditiva, la comprensión verbal, la velocidad de procesamiento y la memoria visual logrará un mayor nivel de desarrollo de la conciencia fonológica? (2) ¿Los estudiantes que han recibido capacitación en habilidades antes de desarrollar la conciencia fonológica lograrán una mejor adquisición de conocimientos alfabéticos? (3) ¿Se mantienen los avances en el desarrollo de la conciencia fonológica un año después y apoyan el proceso de decodificación en las primeras etapas de la lectura?
Sobre la base de estas cuestiones, se proponen los siguientes objetivos: (1) Analizar la existencia de una serie de habilidades que impactan positivamente en el desarrollo de la conciencia fonológica; (2) Identificar si las mejoras conseguidas en la conciencia fonológica como consecuencia de la estimulación previa en una serie de habilidades lingüísticas y cognitivas contribuyen a un mejor aprendizaje del código lingüístico; (3) Determinar si las mejoras logradas en el acceso al proceso de alfabetización se mantienen en el tiempo y contribuyen a mejoras en el desarrollo posterior de la lectura.
Para ello, se compara el grado de rendimiento de la conciencia fonológica y su impacto en el proceso de lectura en dos grupos: uno que ha sido previamente entrenado para estimular una serie de habilidades lingüísticas y cognitivas como la riqueza léxica, la memoria auditiva, la comprensión verbal, la velocidad de procesamiento y la memoria visual; y el otro que no recibe esta intervención. Las hipótesis propuestas son las siguientes: (1) Los estudiantes que reciben instrucción específica para desarrollar la riqueza léxica, la memoria auditiva, la comprensión verbal, la velocidad de procesamiento y la memoria visual lograrán un mayor dominio de la conciencia fonológica; (2) Los estudiantes que se beneficien del programa de intervención adquirirán más fácilmente el aprendizaje de los procesos de correspondencia grafema-fonema; (3) Las mejoras en el desarrollo de la conciencia fonológica adquiridas a través de la intervención específica se mantienen un año después y facilitan significativamente el acceso y desarrollo del aprendizaje lector.
MétodoParticipantesEn el estudio han participado 412 escolares de 5 y 6 años, que están en su tercer año de Educación Infantil al comienzo del estudio. La muestra ha sido seleccionada aleatoriamente de diferentes escuelas ubicadas en zonas con un nivel sociocultural medio. Se tienen en consideración los siguientes criterios de selección de los estudiantes: ser hispanohablante, tener la edad apropiada del nivel educativo y no presentar deficiencias físicas, mentales o sensoriales. Los estudiantes se distribuyen en dos grupos: el grupo experimental (los que han participado en el programa de intervención), compuesto por 208 estudiantes (M=5 años y 6 meses, DE=0.45), de los cuales el 48.4% son niños y el 51.2% son niñas; y el grupo control, integrado por 204 estudiantes (M=5 años y 5 meses, DE=0.27), con una distribución por género de 47.6% niños y 52.4% niñas. Los análisis de contingencia en relación con la condición y el sexo no han mostrado diferencias significativas entre los participantes (χ2=.56, p> .05).
InstrumentosPara medir las variables en estudio se han utilizado diversos instrumentos de evaluación, todos ellos con garantías psicométricas de confiabilidad y validez.
Prueba de Evaluación del Aprendizaje en la Primera Infancia (PEAI) (Gutiérrez-Fresneda, 2019a). Para evaluar las habilidades relacionadas con la riqueza expresiva, la comprensión verbal, la conciencia fonológica y la memoria auditiva, se ha empleado la Prueba de Evaluación del Aprendizaje en la Primera Infancia (3-6 años). La puntuación en cada una de estas pruebas se obtiene asignando dos puntos a cada respuesta correcta. Estas subpruebas tienen un coeficiente alfa de Cronbach de .85. La confiabilidad compuesta (RC) y la varianza promedio extraída (AVE) se han calculado utilizando los datos del presente estudio. Los resultados han mostrado que la confiabilidad es alta (CR=.93), y que la varianza promedio extraída es mayor a .50 (AVE=57.41%), lo que refleja que un porcentaje sustancial de la varianza se explica por el constructo.
Evaluación de la memoria visual. Para estimar el nivel de desarrollo de la memoria visual, se ha desarrollado una prueba ad hoc, que consta de dos tareas de complejidad progresivamente creciente, cada una con cinco ítems. En la primera, se presentan tres imágenes, cada una de las cuales desaparece después de quince segundos. Posteriormente, las tres imágenes anteriores se muestran junto con una nueva, con el objetivo de identificar la imagen añadida. En la segunda tarea, se presentan cuatro imágenes, seguidas de otras cuatro después de quince segundos, de las cuales solo una ha sido vista anteriormente. El objetivo es identificar la imagen que se ha presentado inicialmente. Se otorga un punto por cada respuesta correcta. La fiabilidad de la prueba, estimada mediante el alfa de Cronbach sobre la muestra de participantes, ha sido de .87. Además, la confiabilidad compuesta (RC) y la varianza promedio extraída (AVE) se han calculado con los datos del presente estudio. Los resultados han mostrado que la confiabilidad es alta (RC=.92) y que la varianza promedio extraída es mayor a .50 (AVE=58.42%), lo que indica que un porcentaje sustancial de la varianza se explica por el constructo.
Velocidad de procesamiento. Para medir la velocidad de procesamiento se ha utilizado la prueba RAN (Rapid Automated Naming) (Wolf y Denckla, 2003), adaptada al español por Fonseca et al. (2019). Esta prueba consiste en nombrar un total de 200 estímulos lo más rápido posible. Los estímulos se clasifican en cuatro categorías: dígitos, letras, colores y dibujos. El registro de tareas de RAN recoge el tiempo necesario para nombrar los estímulos junto con el número de errores cometidos. Estos dos puntos de datos se han utilizado para generar un índice de eficiencia basado en el procedimiento descrito por Compton (2003), que consiste en convertir puntajes en dígitos por segundo, letras por segundo, colores por segundo y dibujos por segundo. Esta prueba tiene un coeficiente de confiabilidad de Cronbach de .80. Además, la confiabilidad compuesta (CR) y la varianza promedio extraída (AVE) se han calculado utilizando los datos del presente estudio. Los resultados han mostrado que la confiabilidad es alta (CR=.93) y que la varianza promedio extraída es mayor a .50 (AVE=56.23%), lo que refleja que un porcentaje sustancial de la varianza se explica por el constructo.
Evaluación de procesos de lectura. Para evaluar las habilidades lectoras se han utilizado cuatro tareas de la prueba Prolec-R (Cuetos et al., 2007): las pruebas de nombre de letra/sonido, igualdad/diferencia, lectura de palabras y pseudopalabras para evaluar los procesos léxicos. La puntuación total de cada una de estas cuatro pruebas se obtiene asignando un punto a cada respuesta correcta. La confiabilidad de la prueba administrada a la muestra del estudio, estimada mediante el alfa de Cronbach, ha sido de .93. Además, la confiabilidad compuesta (CR) y la varianza promedio extraída (AVE) se han calculado utilizando los datos del presente estudio. Los resultados han mostrado una alta confiabilidad (CR=.91) y que la varianza promedio extraída es mayor a .50 (AVE=58.34%), lo que refleja que un porcentaje sustancial de la varianza se explica por el constructo.
Diseño y procedimientoEl estudio ha utilizado un diseño cuasi-experimental con medidas repetidas en diferentes momentos (pretest-postest) y dos grupos (control y experimental). Antes y después de la implementación del programa de intervención, se han recolectado datos sobre las diversas variables a analizar utilizando los instrumentos de evaluación indicados en la sección anterior. Un año después de finalizada la intervención, se ha realizado una evaluación de seguimiento utilizando los mismos instrumentos. En todos los casos, las pruebas son administradas por profesores experimentados y previamente capacitados para garantizar la coherencia en la recopilación de resultados.
Una vez completada la evaluación inicial, el grupo experimental ha implementado el programa de trabajo. Este programa consiste en 48 sesiones repartidas en 16 semanas (tres sesiones por semana, cada una con una duración de 45 minutos). Una vez que se ha completado el programa de intervención, todos los estudiantes reciben instrucción para desarrollar la conciencia fonológica y adquirir conocimientos alfabéticos durante 20 semanas. Al final de este período, tanto el grupo control como el experimental han sido evaluados utilizando los mismos instrumentos empleados en la evaluación inicial.
El estudio cuenta con la aprobación ética previa de la universidad y se adhiere a los valores éticos requeridos para la investigación con seres humanos, como el consentimiento informado, el derecho a toda la información sobre el estudio, la protección de datos, la confidencialidad, la ausencia de discriminación, la ausencia de costos financieros y la libertad de retirarse del programa en cualquier momento.
Programa de intervenciónA lo largo del periodo en el que se ha aplicado al grupo experimental el programa de intervención centrado en el entrenamiento específico de las habilidades de enriquecimiento léxico, memoria auditiva, comprensión verbal, velocidad de procesamiento y memoria visual, los estudiantes del grupo control han seguido el currículo establecido en la normativa oficial. Este programa ha constado de 48 sesiones, cada una de cuarenta y cinco minutos (Cuadro 1).
Programa de intervención aplicado al grupo experimental previo a la instrucción de conciencia fonológica y la instrucción de código escrito
| 1a y 2a semana | 3a y 4a semana | 5a y 6a semana | 7a y 8a semana |
|---|---|---|---|
| Asociación auditiva a través del reconocimiento de elementos sonoros no lingüísticos presentados de forma aislada para relacionarlos con elementos conocidos. | Discriminación auditiva a través de la diferenciación de elementos auditivamente similares, ya sea por su similitud en el sonido o su relación con el punto y/o modo de articulación. | Repetición auditiva a través del reconocimiento de elementos sonoros presentados tanto de forma independiente como en secuencia para repetirlos después de escucharlos. | Reconocimiento auditivo a través del reconocimiento aislado de elementos lingüísticos para recordarlos después de un corto período de tiempo. |
| Asociación verbal estableciendo relaciones a través de experiencias y aprendizajes tanto en entornos formales como informales. | .Identificación de conceptos básicos en el entorno cotidiano, permitiendo la integración de la información de manera adecuada y precisa. | Identificar intrusos reconociendo los elementos que no corresponden a una categoría específica, ejerciendo similitudes conceptuales y analogías. | Comparaciones verbales estableciendo vínculos de similitudes teniendo en cuenta su afinidad y características semánticas. |
| Reconocimiento y recuerdo de acciones para la construcción de oraciones mediante la vista previa de una serie de imágenes del entorno inmediato. | Discriminación visual para el reconocimiento tardío de una serie de figuras con cierta similitud en relación con la forma y la posición espacial. | Fluidez verbal al nombrar rápidamente una serie de elementos conocidos. | Selección visual a través del reconocimiento rápido de una serie de elementos que corresponden a la instrucción dada. |
| 9a y 10a semana | Semana 11 y 12 | Semana 13 y 14 | Semana 15 y 16 |
|---|---|---|---|
| Integración auditiva, promoviendo el desarrollo de la representación mental de palabras a través de la recuperación de la memoria de trabajo. | Integración visual a través de la identificación de objetos a los que les faltan ciertos elementos. | . Juegos de laberintos que requieren agilidad para seguir el camino correcto desde el punto de partida hasta el punto final, regulando la velocidad y la eficiencia. | Asociación visual reemplazando, asociando y relacionando una serie de símbolos y objetos con flechas en función de sus similitudes perceptivas. |
| Integración de la información mediante la realización de acciones con cierta agilidad basadas en estímulos visuales, prestando atención a códigos o modelos de referencia. | Percepción de diferencias mediante la identificación de modelos similares a uno determinado a nivel visual con cierto grado de agilidad. | Figura-fondo que reconoce una serie de elementos entrelazados y ocultos en una imagen. | Nombrar la velocidad evocando de forma rápida y precisa un conjunto de estímulos conocidos. |
| Asociación auditiva a través del reconocimiento de elementos lingüísticos presentados de manera secuencial para relacionarlos con elementos conocidos. | Evocación verbal de objetos conocidos relacionados con ciertos campos semánticos a través de situaciones de contexto ausente. | Discriminación visual mediante la búsqueda de elementos idénticos a otros dados, todos con un alto grado de semejanza visual. | . Integración de la información con cierta agilidad a partir de estímulos visuales, prestando atención a códigos o modelos de referencia. |
| Fluidez verbal con agilidad basada en la presentación de una serie de instrucciones dadas. | Percepción de diferencias mediante la identificación de similitudes y distinciones basadas en el color, la posición y el tamaño, así como las características de diferentes objetos. | Reconocimiento auditivo a través del reconocimiento de diversos elementos lingüísticos para recordarlos después de un corto período de tiempo. | Expresión de experiencias personales a través de la presentación visual de una serie de eventos y sucesos familiares. |
Una vez ha finalizado el programa de intervención, todos los estudiantes, incluidos los de los grupos control y experimental, han recibido instrucción durante un período de 24 semanas sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje del código lingüístico, con el objetivo de facilitar el acceso al proceso de alfabetización. La conciencia fonológica se ha trabajado a través de diferentes tareas lúdicas que han involucrado actividades como identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas, siguiendo una secuencia y tiempo similar al presentado en los materiales avanzados (Gutiérrez et al., 2015). El conocimiento alfabético se ha centrado en la enseñanza de los nombres de las letras utilizando métodos mixtos basados en la fonética. Las diferentes grafías se han presentado junto con palabras del entorno inmediato, las cuales se han trabajado a nivel visual, auditivo, táctil y articulatorio de manera contextualizada junto a sus propios nombres, así como a través de carteles, letreros, recetas y títulos de cuentos infantiles, los cuales han sido leídos colectivamente utilizando la técnica de lectura dialógica, caracterizada por la lectura simultánea en voz alta por parte del docente con situaciones interactivas como el diálogo y la formulación de preguntas. Estos dos programas se han llevado a cabo utilizando los mismos materiales y siguiendo la misma metodología de enseñanza.
Análisis de datosPara analizar el efecto del programa de intervención, se han realizado previamente análisis descriptivos, calculando la media (M) y la desviación estándar (DE), junto con pruebas de análisis de varianza (ANOVA) sobre los puntajes pretest de cada instrumento, con el objetivo de verificar la equivalencia inicial entre los grupos experimental y control. A continuación, para determinar si los cambios observados tras la intervención han diferido significativamente entre ambos grupos, se ha aplicado un análisis multivariante de covarianza (MANCOVA), seguido de un análisis individual de covarianza (ANCOVA) sobre las puntuaciones postest, incorporando los valores basales como covariables para controlar su posible influencia. Finalmente, se ha estimado la magnitud del efecto del programa mediante el cálculo de la d de Cohen, interpretada como pequeña (d<0.50), moderada (0.50 ≤ d<0.80) o grande (d ≥ 0.80). Todos los procedimientos estadísticos se han realizado utilizando el paquete SPSS, versión 22.0, garantizando la consistencia y fiabilidad de los resultados.
ResultadosUna vez se han recogido los datos, y con el fin de analizar los cambios en las variables de estudio, se han realizado inicialmente diversos análisis descriptivos (medias y desviaciones estándar) según las diferentes fases del estudio (pretest, postest y diferencias antes y después de la intervención). También se han realizado estudios de varianza sobre los valores de pretest, así como análisis de covarianza (MANOVAs, ANOVAs, MANCOVAs y ANCOVAs) basados en los cambios en los grupos y en las mediciones antes y después de la implementación del programa de trabajo. La normalidad y la homocedasticidad de la muestra se han verificado mediante las pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Levene. Además, se ha obtenido el tamaño del efecto.
Los datos obtenidos a través del MANOVA antes del tratamiento para el conjunto de variables reflejan que en este momento no han existido diferencias significativas entre los dos grupos, experimental y control, F(1, 84)=2.37, p> .05. Sin embargo, los datos resultantes del MANCOVA, considerando las diferencias postest-pretest y los valores pretest como covariables, han presentado diferencias significativas F(1, 84)=3.49, p <.05. Esta situación indica que los efectos del programa de trabajo aplicado han tenido un impacto positivo en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Además, se observa, a partir de estos mismos análisis realizados a posteriori un año después, que los efectos logrados a través de la intervención educativa se han mantenido en el tiempo, fortaleciendo y aumentando su efectividad (Tablas 1 y 2).
Medias y desviaciones estándar en las variables analizadas en el estudio, en los grupos experimental y control en la fase pretest y en las diferencias pretest-postest y pretest-follow-up
| Pretest | Pretest-Postest | Pretest-Seguimiento | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Experimental | Control | Experimental | Control | Experimental | Control | |||||||
| Variables | M | DT | M | DT | M | DT | M | DT | M | DT | M | DT |
| Habilidades mejoradas | ||||||||||||
| Riqueza léxica | 4.11 | 0.34 | 4.19 | 0.21 | 8.34 | 0.46 | 5.43 | 0.45 | 8.57 | 0.54 | 5.25 | 0.47 |
| Memoria auditiva | 4.23 | 0.28 | 4.32 | 0.53 | 8.21 | 0.38 | 5.62 | 0.57 | 8.34 | 0.36 | 5.42 | 0.61 |
| Comprensión verbal | 4.62 | 0.46 | 4.38 | 0.29 | 8.12 | 0.48 | 5.26 | 0.62 | 8.23 | 0.47 | 5.53 | 0.44 |
| Velocidad de procesamiento | 7.23 | 0.37 | 7.06 | 0.63 | 18.32 | 0.62 | 9.62 | 0.38 | 19.46 | 0.51 | 9.78 | 0.56 |
| Memoria visual | 4.72 | 0.52 | 4.35 | 0.27 | 8.56 | 0.29 | 5.03 | 0.49 | 8.75 | 0.64 | 5.12 | 0.43 |
| Conciencia fonológica | ||||||||||||
| Conciencia silábica | 4.78 | 0.34 | 4.32 | 0.43 | 8.59 | 0.27 | 6.02 | 0.31 | 8.89 | 0.47 | 6.67 | 0.52 |
| Conciencia fonémica | 4.16 | 0.59 | 4.27 | 0.62 | 8.36 | 0.46 | 6.35 | 0.42 | 8.75 | 0.39 | 6.52 | 0.48 |
| Procesos cognitivos de la lectura | ||||||||||||
| Cartas de conocimiento | 6.14 | 0.37 | 7.03 | 0.47 | 14.28 | 0.28 | 9.11 | 0.23 | 18.37 | 0.37 | 11.36 | 0.57 |
| Igual-diferente | 8.23 | 0.48 | 7.12 | 0.52 | 17.39 | 0.24 | 11.36 | 0.48 | 19.23 | 0.21 | 13.82 | 0.62 |
| Leer palabras | 5.27 | 0.49 | 5.34 | 0.61 | 23.62 | 0.32 | 12.42 | 0.63 | 34.18 | 0.45 | 24.59 | 0.43 |
| Lectura de pseudopalabras | 4.81 | 0.52 | 5.02 | 0.34 | 18.43 | 0.51 | 10.16 | 0.39 | 28.21 | 0.39 | 20.26 | 0.48 |
Nota.*p <.05. **p <.01. ***p <.001.
Resultados del análisis de varianza en la fase pretest, covarianza entre las fases pretest-postest, covarianza pretest-follow-up y tamaño del efecto en las diferentes variables de estudio, en los grupos experimental y control en la fase inicial, en las diferencias entre las fases pretest-postest y pretest-follow-up
| Pretest | Pretest-Postest | Pretest-Seguimiento | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| F (1.84) | p | d | F (1.84) | p | d | F (1.84) | p | d | |
| Habilidades mejoradas | |||||||||
| Riqueza léxica | 2.02 | .327 | 0.08 | 4.12 | .003 | 0.65 | 4.27 | .000 | 0.87 |
| Memoria auditiva | 2.09 | .283 | 0.06 | 4.04 | .001 | 0.72 | 4.18 | .000 | 0.80 |
| Comprensión verbal | 2.34 | .194 | 0.10 | 4.01 | .000 | 0.34 | 4.08 | .001 | 0.66 |
| Velocidad de procesamiento | 4.26 | .317 | 0.12 | 6.12 | .002 | 0.48 | 6.26 | .000 | 0.81 |
| Memoria visual | 2.53 | .194 | 0.14 | 4.12 | .000 | 0.34 | 4.32 | .000 | 0.57 |
| Conciencia fonológica | |||||||||
| Conciencia silábica | 2.42 | .416 | 0.10 | 4.51 | .001 | 0.58 | 4.36 | .000 | 0.64 |
| Conciencia fonémica | 2.25 | .383 | 0.08 | 4.26 | .000 | 0.83 | 4.59 | .000 | 0.89 |
| Procesos cognitivos de la lectura | |||||||||
| Cartas de conocimiento | 2.26 | .467 | 0.09 | 5.02 | .000 | 0.72 | 6.62 | .000 | 0.87 |
| Igual-diferente | 4.27 | .428 | 0.10 | 6.11 | .000 | 0.65 | 7.62 | .000 | 0.73 |
| Leer palabras | 3.12 | .462 | 0.12 | 7.46 | .000 | 0.78 | 9.05 | .000 | 0.84 |
| Lectura de pseudopalabras | 2.34 | .553 | 0.14 | 6.58 | .000 | 0.63 | 8.42 | .000 | 0.81 |
Nota. *p <.05. **p <.01. ***p <.001.
Con respecto a la primera pregunta de investigación, que ha examinado si el entrenamiento previo en habilidades lingüísticas y cognitivas, vocabulario, memoria auditiva, comprensión verbal, velocidad de procesamiento y memoria visual favorecía el desarrollo posterior de la conciencia fonológica, los resultados estadísticos del estudio ofrecen una fuerte evidencia a favor de esta hipótesis. En primer lugar, los análisis multivariados confirman que ambos grupos parten de una posición comparable: el MANOVA realizado en el pretest para el conjunto de variables consideradas “potenciadoras del aprendizaje” no ha mostrado diferencias significativas entre los grupos experimental y control, F(1, 84)=2,17, p> .05, lo que indica equivalencia inicial antes de la intervención. Sin embargo, después del período de entrenamiento, surgen claramente diferencias. El MANOVA postest-pretest ha mostrado cambios significativos. F(1, 84)=3.49, p <.01, y estos resultados se han confirmado controlando estadísticamente los puntajes iniciales usando MANCOVA, F(1, 84)=4.12, p <.01. De igual forma, las diferencias se mantienen e incluso se han consolidado en el seguimiento realizado un año después, tanto en el MANOVA, F(1, 84)=2.07, p <.01, como en el MANCOVA, F(1, 84)=2.63, p <.01. Este patrón confirma que la intervención ha producido mejoras generalizadas en el conjunto de habilidades entrenadas, y que estas mejoras han sido estables en el tiempo.
El análisis detallado de cada habilidad refuerza esta conclusión. En cuanto a la riqueza de vocabulario, el grupo experimental muestra puntuaciones significativamente más altas al final del programa (M=8.34) en comparación con el grupo control (M=5.43), y estas diferencias no solo han persistido, sino que incluso han aumentado un año después (M=8.57, M=5.25). Las pruebas estadísticas respaldan estos resultados utilizando ANCOVA en la prueba posterior, F(1, 84)=4.12, p <.05, y en el seguimiento, F(1, 84)=4.27, p <.05, con tamaños del efecto que progresan de moderados a grandes (d=0.65, d=0.87). Se observa un patrón similar en la memoria auditiva, el grupo experimental supera claramente al grupo de control tanto en la prueba posterior (M=8.21, M=5.62) y en el seguimiento (M=8.34, M=5.42). Las diferencias han sido altamente significativas, F(1, 84)=4.04, p <.001, con un tamaño del efecto moderado (d=0.72) inmediatamente después del entrenamiento, que ha aumentado a un nivel alto en el seguimiento F(1, 84)=4.18, p <.001; d=0.80.
También se han registrado mejoras consistentes en la comprensión verbal. En el postest, el grupo experimental obtiene puntuaciones más altas (M=8.12) en comparación con el grupo control (M=5.26), diferencia que ha persistido un año después (M=8.23, M=5.53). ANCOVA ha mostrado efectos significativos en ambas evaluaciones F(1, 84)=4.01 y 4.08, p <.001), con el tamaño del efecto aumentando de pequeño (d=0.34) a moderado (d=0.66), lo que sugiere un fortalecimiento progresivo de esta habilidad. La velocidad de procesamiento muestra una de las mejoras más notables después de la intervención; el grupo experimental obtiene M=18.32 en comparación con M=9.62 para el grupo control, y un año después las diferencias han aumentado aún más (M=19.46, M=9.78). Los análisis de ANCOVA han confirmado efectos altamente significativos F(1, 84)=6.12 y 6.46, p <.001, con tamaños de efecto que aumentan de moderado (d=0.48) a grande (d=0.81). Finalmente, en la memoria visual, el patrón es igualmente favorable para el grupo experimental, con medias más altas tanto después de la intervención (M=8.56, M=5.03) y en el seguimiento (M=8.75, M=5.12). Los análisis han mostrado diferencias significativas, F(1, 84)=4.12 y 4.32, p <.01, con tamaños del efecto que han aumentado de pequeños a moderados (d=0.34, d=0.57).
En conjunto, estos resultados confirman que el programa ha producido mejoras amplias, significativas y sostenidas. En todas las habilidades entrenadas, la magnitud de los efectos tiende a aumentar con el tiempo, y el grupo experimental desarrolla una base lingüística y cognitiva significativamente más fuerte que el grupo de control. Este fortalecimiento temprano de las habilidades clave constituye la base que, como muestran los análisis posteriores del estudio, facilita y potencia el desarrollo de la conciencia fonológica, el objetivo central de la primera pregunta de investigación.
Transferencia de la conciencia fonológica al conocimiento alfabéticoPara responder a la segunda pregunta sobre la transferencia de la conciencia fonológica al conocimiento alfabético, se han analizado los cambios producidos en las pruebas PROLEC-R, centradas en el conocimiento del código lingüístico y el proceso de decodificación. En primer lugar, el MANOVA pretest confirma que los grupos parten de niveles similares antes de la intervención, sin diferencias significativas en el conjunto de variables F(1, 84)=2.37, p> .05. Sin embargo, después de la intervención, las diferencias surgen claramente; el postest - pretest MANOVA ha mostrado cambios significativos F(1, 84)=3.16, p <.01, resultados que se han mantenido cuando se han controlado los puntajes iniciales para usar MANCOVA, F(1, 84)=3.27, p <.01. Esta misma tendencia se presenta en el seguimiento anual, tanto en el MANOVA, F(1, 84)=2.72, p <.01, como en el MANCOVA, F(1, 84)=3.82, p <.01; lo que demuestra una robusta estabilidad del efecto del entrenamiento previo sobre el rendimiento lector.
En la variable conocimiento de letras, el grupo experimental obtiene puntuaciones significativamente más altas al final de la intervención (M=14.28) en comparación con el grupo control (M=9.11), diferencias que han aumentado un año después (M=18.37, M=11.36). Los análisis realizados con ANCOVA indican efectos significativos tanto en el post-test, F(1, 84)=5.02, p <.01; como en el seguimiento, F(1, 84)=6.62, p <.01, moviendo el tamaño del efecto de moderado a alto (d=0.72, d=0.87) mostrando un proceso de consolidación.
Se observa un patrón similar en la prueba igual-diferente, donde el grupo experimental obtiene mejores resultados en el postest (M=17.39) en comparación con el grupo control (M=11.36), diferencias que han aumentado un año después (M=19.23, M=13.82). Los análisis de ANCOVA han mostrado diferencias significativas en el post-test, F(1, 84)=6.11, p <.001 y en el seguimiento, F(1, 84)=7.62, p <.001; lo que indica efectos moderados sostenidos en el tiempo (d=0.65, d=0.73), con tendencia a aumentar.
En la lectura de palabras, uno de los indicadores más directos del desarrollo temprano de la decodificación, el grupo experimental muestra un rendimiento significativamente superior después de la intervención (M=23.62) en comparación con el grupo de control (M=12.42). Estas diferencias se han ampliado un año después (M=34.18, M=24.59). Los análisis de ANCOVA han confirmado efectos estadísticamente significativos en la prueba posterior, F(1, 84)=7.46, p <.001 con tamaños de efecto moderados (d=0.78), que han aumentado a valores altos en el seguimiento, F(1, 84)=9.05, p <.001, d=0.84.
Finalmente, en la lectura de pseudopalabras, un indicador clave del dominio del principio alfabético, el grupo experimental nuevamente supera al grupo de control en la prueba posterior (M=18.43, M=10.16), y la diferencia se ha ampliado considerablemente en el seguimiento (M=28.21, M=20.26). Las diferencias han sido significativas tanto en el postest, F(1, 84)=6.58, p <.01 como en el seguimiento, F(1, 84)=8.42, p <.01; mostrando un tamaño del efecto que ha evolucionado de moderado a grande (d=0.63, d=0.81).
En conjunto, estos resultados confirman que la formación previa ha facilitado la adquisición de conocimientos alfabéticos y ha acelerado el desarrollo de habilidades de decodificación. La tendencia general en todos los análisis, el mantenimiento y el aumento en los tamaños del efecto, muestra que el entrenamiento previo ha generado una ventaja robusta y progresiva, lo que permite al grupo experimental abordar de manera más efectiva el aprendizaje formal del código escrito.
Mantenimiento de los efectos y contribución a la decodificación a medio plazoLa tercera pregunta se centra en analizar la persistencia de los efectos del entrenamiento previo y su impacto sostenido en la decodificación un año después. Los análisis multivariados han mostrado que la ventaja del grupo experimental no solo persiste, sino que se ha fortalecido con el tiempo. El MANOVA previo al seguimiento ha revelado efectos significativos, F(1, 84)=2.72, p <.01; y el MANCOVA ha confirmado este patrón incluso cuando se han controlado los puntajes basales, F(1, 84)=3.82, p <.01; lo que indica que la intervención ha producido cambios duraderos y generalizables en el rendimiento de lectura.
El análisis univariado de cada una de las pruebas PROLEC-R también ha demostrado la estabilidad y expansión de los logros. En el conocimiento de las letras, el tamaño del efecto ha aumentado de moderado (d=0.72) en la prueba posterior a alto (d=0.87) en el seguimiento. En la prueba igual-diferente, el tamaño del efecto ha aumentado de moderado (d=0.65) a un nivel alto (d=0.73). En la lectura de palabras, una de las variables más sensibles a la intervención, el tamaño del efecto ha aumentado de 0.78 a 0.84, ambos estadísticamente significativos (p <.001). De manera similar, en la lectura de pseudopalabras, un componente clave para evaluar el dominio de las correspondencias grafema-fonema, el tamaño del efecto también ha aumentado de moderado (d=0.63) a alto (d=0.81), con diferencias significativas en ambas fases, F (1, 84)=6.58 y 8.42, p <.01. Estos patrones no solo reflejan la persistencia del efecto, sino también un fortalecimiento progresivo de las habilidades de lectura en el grupo experimental.
La combinación de estos resultados sugiere que la capacitación previa ha proporcionado una base sólida que permite a los estudiantes beneficiarse de manera más efectiva de la instrucción formal de lectura. El hecho de que las diferencias no disminuyen con el tiempo, sino que se han ampliado, indica un proceso de crecimiento acumulativo, en el que el aprendizaje inicial ha mejorado el desarrollo de la lectura posterior.
DiscusiónEl propósito de este estudio ha sido analizar cómo un conjunto de habilidades lingüísticas y cognitivas (riqueza léxica, memoria auditiva, comprensión verbal, velocidad de procesamiento y memoria visual) influye en el desarrollo de la conciencia fonológica y, en consecuencia, en la adquisición temprana de la lectura. Los resultados han proporcionado pruebas sólidas del papel precursor que desempeñan estas habilidades en el proceso de alfabetización temprana, confirmando que su fortalecimiento temprano produce efectos significativos, sostenidos y transferibles. En conjunto, los hallazgos muestran que estimular las competencias lingüísticas y cognitivas de manera integrada fomenta una trayectoria de lectura más eficiente, consistente con enfoques teóricos que destacan la relación bidireccional entre el lenguaje, la cognición y las habilidades metafonológicas (Gutiérrez-Fresneda et al., 2024; Ziegler y Goswami, 2005).
Impacto del entrenamiento en habilidades lingüístico-cognitivas en la conciencia fonológicaCon respecto al primer objetivo, la hipótesis planteada hace referencia a si la intervención previa en habilidades lingüísticas y cognitivas mejora significativamente el desarrollo de la conciencia fonológica. Los resultados confirman esta hipótesis: el grupo experimental ha mostrado un progreso notable tanto en la conciencia silábica como en la fonémica, superando con creces al grupo de control. Este resultado es consistente con la literatura que enfatiza la importancia del vocabulario y la riqueza léxica en las primeras etapas de la educación (Cunia, 2025; Gutiérrez-Fresneda, 2019b), así como con estudios que destacan la relación entre la comprensión verbal y la capacidad de analizar el lenguaje (Montiel, 2024; Parra y Sagñay, 2024).
El progreso en la memoria auditiva, una habilidad esencial para almacenar y manipular secuencias de sonidos, también ha contribuido al desarrollo metafonológico, en línea con los hallazgos de Carreteiro y Figueira (2017). Del mismo modo, el aumento de la velocidad de procesamiento, una función ejecutiva clave para el uso eficiente del lenguaje, se alinea con la investigación que destaca su papel predictivo en el aprendizaje de idiomas (Urrutia y Roa, 2020). Las mejoras en la memoria visual refuerzan esta base lingüístico-cognitiva, ya que facilita la representación y recuperación de información verbal y gráfica.
Todo esto explica por qué los participantes han podido realizar operaciones cognitivas esenciales para tareas fonológicas de manera más efectiva, como discriminar, segmentar, manipular y retener unidades de habla. Los resultados apoyan así la hipótesis inicial de que la intervención ha fortalecido los procesos lingüísticos y cognitivos que sustentan directamente el desarrollo de la conciencia fonológica, tal y como proponen los modelos que integran el lenguaje y la cognición como sistemas interdependientes (Gutiérrez-Fresneda et al., 2024; Ziegler y Goswami, 2005). Esta contribución es de gran importancia, ya que puede ser un elemento clave para compensar muchas de las deficiencias en el desarrollo del lenguaje que los escolares presentan desde edades tempranas, lo que tiene un impacto significativo en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Transferencia de la conciencia fonológica al conocimiento alfabéticoEn cuanto al segundo objetivo, la hipótesis plantea que una mayor conciencia fonológica facilita la adquisición de conocimientos alfabéticos, especialmente en la correspondencia grafema-fonema y la decodificación. Los resultados han confirmado esta hipótesis, ya que el grupo experimental muestra un sólido progreso en el conocimiento de las letras, la discriminación visual, la lectura de palabras y la lectura de pseudopalabras.
Estos hallazgos se alinean con estudios que destacan la existencia de mediación lingüística entre el lenguaje hablado y el acceso al código escrito, donde la identificación consciente de unidades fonológicas facilita el establecimiento de relaciones sistemáticas entre fonemas y grafemas (Gutiérrez-Fresneda et al., 2021; Sun et al., 2022). Esta transferencia se ve potenciada por el fortalecimiento previo de las habilidades cognitivas estimuladas durante la intervención, lo que es coherente con los argumentos de que las habilidades metalingüísticas y las funciones cognitivas mantienen una relación recíproca que apoya la adquisición de la lectura (Abellán, 2022; Gallego y Figueroa, 2020).
Este estudio amplía las contribuciones anteriores al demostrar que esta transferencia no es automática, sino que depende del apoyo que brindan habilidades como la memoria auditiva, la velocidad de procesamiento y la memoria visual (Gutiérrez, 2018; Sellés y Martínez, 2008). En consecuencia, la intervención no solo ha fortalecido la conciencia fonológica, sino que también ha creado las condiciones cognitivas necesarias para que esta habilidad se traduzca efectivamente en el dominio del sistema alfabético.
Mantenimiento de los efectos y contribución a la decodificación a medio plazoFinalmente, en cuanto al tercer objetivo, la hipótesis que se ha planteado señala que los beneficios del entrenamiento se mantienen en el tiempo y siguen influyendo en la decodificación un año después. Los resultados han confirmado esta hipótesis, mostrando que las mejoras no solo se han mantenido, sino que también han aumentado en magnitud en varias habilidades clave. El seguimiento ha revelado niveles más altos y estables en vocabulario, memoria auditiva, comprensión verbal, velocidad de procesamiento y memoria visual. Este mantenimiento es esencial, ya que estas habilidades funcionan como andamiaje cognitivo-lingüístico que apoya el progreso de la lectura. Paralelamente, el grupo experimental ha mantenido ventajas significativas en la lectura de palabras y pseudopalabras, demostrando una consolidación progresiva del principio alfabético.
Este patrón acumulativo sugiere que la intervención ha actuado como un catalizador a largo plazo, promoviendo trayectorias de lectura más eficientes. Así, se confirma que la estimulación temprana de las habilidades lingüísticas y cognitivas no produce beneficios fugaces, sino que genera efectos duraderos que continúan apoyando la decodificación en etapas posteriores. En la práctica, con base en los resultados de este estudio y considerando el impacto que el desarrollo de habilidades metafonológicas tiene tanto en la adquisición de la lectura como en la aparición de dificultades lectoras, sugerimos implementar programas de enseñanza dirigidos al desarrollo de las habilidades abordadas en este estudio, que han demostrado tener un impacto directo en la mejora de la conciencia fonológica y el acceso al lenguaje escrito. Esto incluye la riqueza de vocabulario, la memoria auditiva, la comprensión verbal, la velocidad de procesamiento y la memoria visual. Estas habilidades pueden considerarse potenciadoras del proceso de alfabetización debido a su impacto significativo en el acceso al sistema de representación del lenguaje escrito. Una limitación de este estudio que es de interés para futuras investigaciones, es que no se ha prestado atención a determinar el nivel de estimulación que los estudiantes han podido recibir de su entorno familiar, aspecto que puede ser relevante para ampliar las contribuciones de esta investigación.
FinanciaciónEste trabajo ha recibido financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación (PID2022-139640NB-I00/AEI/10.13039/501100011033/FEDER,UE.).
Declaración de contribución de autoría CRediTRaúl Gutiérrez-Fresneda: conceptualización, metodología, análisis estadístico, investigación, preparación del manuscrito original, revisión y edición. Teresa Pozo Rico: conceptualización, metodología, análisis estadístico, investigación y revisión. María Isabel de Vicente-Yagüe Jara: conceptualización, investigación, preparación del manuscrito original y revisión. Ester Trigo Ibáñez: conceptualización, metodología, análisis estadístico, investigación, y preparación del manuscrito original.
