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Rev Logop Fon Audiol 2014;34:157-62 - DOI: 10.1016/j.rlfa.2014.02.001
ORIGINAL
Habilidades morfológicas de los niños con desarrollo típico y síndrome de Down
Morphological abilities of typically developing children and children with Down syndrome
Miguel Lazaroa,, , Elena Garayzabalb, Esther Moraledac
a Departamento de Psicología, Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería, Universidad de Castilla la Mancha, Talavera de la Reina, Toledo, Spain
b Departamento de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España
c Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Europea de Madrid, Madrid, España
Received 14 June 2013, Accepted 26 February 2014
Resumen

En este trabajo se presentan los resultados de un experimento diseñado para ahondar en el conocimiento acerca de las habilidades morfológicas de los niños con desarrollo típico y de los niños con síndrome de Down. Para ello empleamos el test Wug y manipulamos el fonema final del estímulo, consonántico o vocálico, para generar plurales de seudopalabras. Los resultados señalan que los niños cometen más errores a la hora de formar plurales con el alomorfo -es que con el alomorfo -s, lo que evidencia una relación entre el procesamiento fonológico y la aplicación de la regla morfológica del plural –procesamiento morfológico–. Por otro lado, los niños con síndrome de Down cometen más errores que los niños de los 2 grupos control (grupo igualado por edad mental e igualado por nivel de vocabulario), lo que permite afirmar que la aplicación de esta regla morfológica de formación de plural está genuinamente alterada en estos niños y no es consecuencia ni de la capacidad intelectual ni del nivel de vocabulario.

Abstract

This article presents the results of an experiment designed to study the morphological abilities of typically developing children and those of children with Down syndrome. To do this, we used the Wug test and manipulated the final phoneme of the stimulus, consonant or vowel, to generate pseudoword plurals. The results indicated that children made more errors with the plural morpheme -es than with -s, suggesting a relationship between phonological processing and the application of the morphological rule. Children with Down syndrome made more errors than children from the 2 control groups (children matched by mental age and by vocabulary level), suggesting that the application of this rule is genuinely altered in these children and is not a result of their intellectual ability or vocabulary level.

Palabras clave
Fonología, Morfología, Síndrome de Down, Test de Wug
Keywords
Phonology, Morphology, Down syndrome, Wug test
Introducción

La investigación acerca de la adquisición morfológica en los niños ha estado sujeta a intensiva investigación en los últimos años. Desde el trabajo de Berko (1958), en el que se observó que los niños de entre 5 y 7 años eran capaces de añadir morfemas de plural (wug-wugs) y agentivos (-er como en zibb-zibber) a seudopalabras, mucho se ha avanzado en el conocimiento de la adquisición de la morfología, ya sea flexiva o derivativa. En el caso de la morfología flexiva, que aporta información relativa al caso, género, número, modo, etc., en categorías como el nombre, el adjetivo, el verbo, se ha propuesto que su almacenamiento en la memoria ocupa tan solo las formas más simples (singular, infinitivo). Los plurales o las formas pretéritas de los verbos, por ejemplo, se generarían mediante la aplicación de reglas internas (véase, Alegre y Gordon, 1999; Balaguer, Costa, Sebastián-Galles, Juncadella y Caramazza, 2004). De este modo se justificaría una capacidad de almacenamiento –memoria– razonablemente limitada, pero un uso muy temprano y correcto de un gran número de palabras. Estas reglas han de ser lógicamente aprendidas por los niños por exposición al lenguaje, es decir, los niños desarrollan la estructura formal del lenguaje a través de la interacción lingüística. En todo caso, es necesario reconocer que no existe total consenso acerca de esta posibilidad, pues incluso hay investigadores que niegan un estatuto a la morfología. Estos colegas consideran que los procesamientos semántico y ortográfico explicarían los efectos encontrados, es decir, que los efectos morfológicos serían un epifenómeno (véase Plunkett y Marchman, 1993; Sereno y Jongman, 1997). Esta propuesta se engloba dentro de los modelos conexionistas y se basa lingüísticamente en que si 2 palabras tienen relación morfológica, entonces también la tienen a nivel semántico y ortográfico (Bybee, 1985).

Diversos estudios clásicos, principalmente en lengua inglesa, que tiene una morfología flexiva marcadamente menos rica que las lenguas romances, mostraron ya que los niños preescolares son capaces de producir formas flexionadas y que hacen uso de ellas antes que de formas derivadas (De Villiers y de Villiers, 1973). Dejando aparte el aspecto que se ciñe al curso temporal de la adquisición de la morfología derivativa en comparación con la flexiva, estos estudios muestran que las reglas flexivas son aprendidas y empleadas por los niños desde muy temprana edad. Se propone que incluso a los 27 meses de edad los niños ya pueden dar sus primeros pasos en la definición de su gramática (López-Ornat, 2011). No obstante, el desarrollo completo del conocimiento flexivo no es tan temprano. En otro trabajo clásico, Selby (1972), empleando la misma metodología que Berko (1958) y también en inglés, observó mejoras en el rendimiento de los niños en tareas relacionadas con la morfología flexiva hasta una edad próxima a los 12 años. De este modo, concluyó que el conocimiento flexivo evoluciona desde una edad muy temprana hasta, al menos, los 12 años.

Dentro de la morfología flexiva, la aplicación de las reglas que generan plurales de nombres singulares es quizá una de las más tempranas; por ejemplo, Szagun (2001) observó que niños de menos de 2 años ya usan diversas formas del plural alemán. En castellano existen 3 alomorfos con función morfológica para formar el plural, bien se añade -s, bien se añade -es, bien no se añade nada (alomorfo cero –Ø–) a la forma singular. Aunque se trate de un sistema relativamente sencillo, una pregunta razonable sería la de cuál de los alomorfos es más temprano y fácilmente aprendido, si es que lo es alguno.

Pérez-Pereira (1989) realizó en castellano el que fuera posiblemente el primer trabajo experimental enfocado en este tema. Este autor proporcionó 60 seudopalabras en forma singular a 109 niños con desarrollo típico de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años para que las transformaran al plural. El estudio mostró que los niños mayores cometían menos errores que los niños menores, lo que había sido ya observado en inglés por Levy (1987). Además, el estudio de Pérez-Pereira (1989) mostró que los niños cometían más errores con el alomorfo -es que con el -s, pues, de hecho, los niños de 6 años no cometieron error alguno con este alomorfo de plural. Estos resultados parecen apuntar a que en castellano el morfema de plural -s puede ser considerado como defectivo y que su uso es totalmente correcto a la edad de 6 años. No obstante, en un estudio llevado a cabo con palabras (en lugar de seudopalabras) y también con una metodología similar a la de Berko (1958), Lázaro, Garayzábal y Moraleda (2013) observaron que los niños de 6 años con desarrollo normal y con síndrome de Down (sD en adelante) cometían muchos errores con ambos morfemas, si bien más con el morfema -es. Dado que entre el estudio de Pérez-Pereira y el de Lázaro et al. (2013) existen muchas diferencias (tipo de población, edad y tipo de estímulos, por ejemplo), se ha considerado necesario realizar un nuevo experimento en el que se examinara el uso de los morfemas de plural de los niños con desarrollo típico y sD mediante el test Wug y el empleo de seudopalabras.

En el caso específico de los niños con sD, el retraso morfosintáctico ha sido reiteradamente observado (véase Chapman, Seung, Schwartz y Kay-Raining Bird, 1998; Eadie, Fey, Douglas y Parsons, 2002; Fabbretti, Pizzuto, Vicari y Volterra, 1997). Estos estudios, en distintas lenguas y con distintos procedimientos, han mostrado diversas dificultades de los niños con sD (errores en los verbos auxiliares, menor uso de pronombres, etc.). En el ámbito morfológico, y no morfosintáctico, la investigación ha sido considerablemente menor, sin embargo, se ha mostrado que las dificultades mayores son de carácter expresivo más que comprensivo (Eadie et al., 2002), y que la omisión de determinados morfemas es la pauta general (Chapman et al., 1998).

Respecto al uso correcto de formas plurales, los niños con sD, como cualquier otro niño, deben ser sensibles a las regularidades del sistema, aprenderlas y aplicar las reglas resultantes de la abstracción de dichas regularidades. En el caso de la formación del plural, podría pensarse que los niños con sD tardan más tiempo en comenzar a emplear correctamente las reglas o que tienen mayores problemas empleándolas, cometiendo entonces un mayor número de errores. En este trabajo partimos de la hipótesis de que los niños con sD cometen más errores que los niños con desarrollo típico en la formación de formas plurales en seudopalabras. Por ello, a través de una tarea como la propuesta por Berko (1958), se va a examinar si efectivamente los niños con sD cometen más errores en la formación de plurales que los niños con desarrollo típico.

En este sentido, es especialmente relevante el uso de seudopalabras en lugar de palabras. Las seudopalabras no tienen representación léxica ni tienen significado alguno, de modo que cualquier respuesta ha de estar basada enteramente en el análisis fonológico y morfológico para determinar qué alomorfo de plural es el correcto en cada caso. De este modo se evitan efectos léxicos como el de frecuencia de palabra, por ejemplo.

Por tanto, el objeto de este estudio es doble. Por un lado, revisar los datos de Pérez-Pereira (1989). Al tratarse de un estudio único, sin posteriores réplicas o avances, consideramos necesaria su revisión. La hipótesis, en este caso, es que la aplicación del morfema -s resulta menos difícil que la de -es. Además, examinamos novedosamente si los niños con sD cometen más errores que los niños con desarrollo típico, y si estos errores van en la misma dirección, es decir, si cometen más errores en la aplicación del alomorfo -es que en la del alomorfo -s. Si así fuera, dado que contamos con grupos control por nivel de vocabulario y por edad mental, se podría concluir que los niños con sD tienen una dificultad genuina de aplicación de reglas morfológicas de flexión nominal, que no se debe a dificultades intelectuales o léxicas, lo que, por otra parte, podría estar relacionado con las dificultades morfosintácticas ampliamente descritas en la bibliografía especializada.

MétodoParticipantes

Un total de 90 niños participan en el estudio. Los niños de los grupos control fueron contactados a través de sus colegios públicos en Castilla-La Mancha (un total de 2 colegios). Los niños con sD fueron contactados a través de la asociación regional castellano-manchega de sD. Los padres de todos los niños fueron informados sobre el estudio y estuvieron explícitamente de acuerdo en la participación de sus hijos en el mismo. Inicialmente se contactó con un número superior de padres, pero se seleccionó tan solo a aquellos que hubieran firmado el consentimiento informado en un plazo determinado.

El grupo de niños con sD lo componen 30 participantes con una edad media de 12,2 años. Dos grupos control permitieron las comparaciones con el grupo sD, de este modo, contamos con un grupo de 30 niños equiparados en edad mental, con una edad media de 6,5 años, y un grupo control de 30 niños equiparados por nivel de vocabulario, con una edad media de 8,5 años. La razón de este último grupo igualado por nivel de vocabulario reside en los estudios de Lee (2011) o Stanovich (1986), quienes mostraron que el nivel de vocabulario es una variable que afecta decisivamente los resultados de los niños en tareas lingüísticas (a mayor nivel de vocabulario, mayor rendimiento).

El papel del nivel de vocabulario se controló por medio de la administración del test Peabody (versión española de Dunn, Dunn y Arribas, 2006), como hicieran Ouellette y Beers (2010) o Lázaro (2012). Se trata de un test de vocabulario receptivo en el que se muestran láminas a los niños con varios dibujos, y estos han de señalar la palabra dicha en voz alta. Los resultados de este test confirman que el grupo con sD tiene igual nivel de vocabulario que los niños emparejados por esta variable (t[29]=−0,65; p<0,25). Sin embargo, los niños emparejados por edad mental tienen menores niveles de vocabulario que estos grupos (t[29]=2,9; p<0,05), con respecto a los participantes con sD (t[29]=−3,1; p<0,05) y con respecto a los niños emparejados por nivel de vocabulario.

Con respecto a la edad cronológica, la edad de los participantes del grupo sD es mayor que la de los otros grupos (t[29]=−65,4; p<0,000), comparada con los niños emparejados por edad mental (t[29]=−6,3; p<0,000) y con los niños emparejados por nivel de vocabulario. Además, los niños emparejados por nivel de vocabulario eran mayores que los emparejados por edad mental (t[29]=−22,3; p<0,000). El hecho de que los niños emparejados por nivel de vocabulario tuvieran más edad que los niños emparejados por edad mental confirma las conclusiones de otros estudios, que sostienen que los niños con sD tienen buenas capacidades léxicas a pesar de su discapacidad intelectual (véase Chapman, Schwartz y Kay-Raining Bird, 1991; Fowler, 1990; Vicari, Caselli y Tonucci, 2000; Rodríguez y Olmo, 2010).

Por último, en relación con la edad mental, obtenida por medio de la aplicación de de la escala de inteligencia WISC-IV (Wechsler, 2003), los datos confirman que el grupo con sD y el grupo control equiparado en edad mental obtienen iguales puntuaciones (t[29]=−0,75; p<0,3). Los niños emparejados por nivel de vocabulario, por su parte, muestran edades mentales superiores.

Materiales

Se crearon un total de 80 seudopalabras que se distribuyeron en 2 grupos de 40 cada uno; uno de los grupos contenía estímulos acabados en vocal y el otro grupo contenía estímulos que finalizaban en consonante (anexo 1). Se controló que en ambos grupos se generaran el mismo número promedio de verdaderas palabras cambiando una sola letra de las seudopalabras (t[39]=−1,1; p<0,5). La longitud de la palabra y el número de sílabas fueron también controlados por su posible efecto disruptivo (t[39]=−0,9; p<0,7 y t[39]=−1; p<0,5). Los datos respecto de estas variables se obtuvieron del programa desarrollado por Alameda y Cuetos (1995).

Diseño

El experimento consiste en un diseño factorial de 2 (fonema final: consonántico y vocálico)×3 (niños: niños con sD, niños emparejados por edad mental y niños emparejados por nivel de vocabulario).

Procedimiento

Para llevar a cabo el estudio se ha utilizado el test Wug (Berko, 1958). Este test consiste en mostrar al niño un objeto dibujado en una lámina mientras que el investigador lo señala y dice en voz alta el nombre del mismo. Al tratarse de seudopalabras, los dibujos no representan objetos reales, sino que consisten en la representación de objetos inventados ad hoc (anexo 2 pueden verse ejemplos de los dibujos). Inmediatamente después de haber mostrado el dibujo y de haber dicho «esto es un...», se muestra una nueva lámina en donde hay 2 ejemplares del mismo dibujo. Entonces el investigador dice «y estos son 2…» y el niño ha de completar la frase con la forma plural de la seudopalabra antes presentada. El sistema de puntuación es sencillo, si la respuesta del niño es correcta se anota un 1, y si es incorrecta, un 0. Anteriormente a la presentación de los estímulos del experimento se administran 5 seudopalabras a modo de ejemplo o entrenamiento para comprobar que el niño comprende lo que debe hacer. Estos ejemplos no son utilizados posteriormente.

Resultados

Se realizó una ANOVA con el factor «niños» como intersujetos y el factor «fonema final» como factor intrasujetos. Los resultados muestran un efecto significativo de «niños» tanto en el análisis por participantes como en el análisis por ítems (F1[1,87]=20,53, MSe=0,6; p<0,000 y F2[1,76]=89,43, MSe=0,76; p<0,000). El grupo de niños con sD puntuó peor que los grupos control, que puntuaron exactamente igual. Los resultados del factor «fonema final» fueron también significativos en ambos análisis (F1[1,87]=73,65, MSe=0,03; p<0,000 y F2[1,76]=66,81, MSe=0,1; p<0,000). Las seudopalabras que acababan en vocal fueron respondidas significativamente mejor que las que finalizaban en fonemas consonánticos. La interacción entre ambos factores igualmente alcanzó nivel de significación en ambos análisis (F1[1,87]=3,3, MSe=0,06; p<0,05 y F2[1,76]=8,53, MSe=0,2; p<0,05). No obstante, un posterior análisis por pares (Bonferroni) reveló que las diferencias entre las seudopalabras que acababan en fonemas consonánticos y en vocales eran significativas en todos los grupos de niños (p<0,05 en todos los casos). En la tabla 1 puede consultarse un resumen de los resultados.

Tabla 1.

Media de producción de seudopalabras en función del grupo de niños

Niños  Alomorfo
  -es  -s 
Con síndrome de Down  0,41 (0,32)  0,44 (0,34) 
Emparejados por nivel de vocabulario  0,62 (0,19)  0,71 (0,18) 
Emparejados por edad mental  0,63 (0,17)  0,71 (0,12) 

Desviaciones típicas entre paréntesis.

Discusión

Los resultados de este estudio confirman las hipótesis de trabajo planteadas. La primera de ellas se refería a la mayor dificultad para aplicar la regla de plural que concatena el morfema -es a los estímulos finalizados en fonema consonántico que aquella otra que concatena -s a los estímulos finalizados en fonema vocálico, lo que es consistente con otros trabajos en castellano, como los de Pérez-Pereira (1989) o Lázaro et al. (2013). El por qué de esta diferencia podría residir en la longitud del alomorfo (un fonema en el caso de -s y 2 en el caso de -es). Además, podría considerarse también el número de palabras acabadas en vocal o consonante en español, es decir, podría pensarse que si existiesen más palabras en castellano que requirieran del alomorfo -s que el -es para crear el plural, entonces esta mayor frecuencia justificaría su uso más correcto o defectivo. En todo caso no contamos con base de datos alguna que nos permita aseverar que esto ocurra, aunque dado que al ser -s la forma de plural no marcada para el español, es lógico pensar que haya más palabras que pluralicen en -s que en -es; no obstante, por el momento, y a falta de datos fehacientes, esto constituye una explicación tentativa a los resultados obtenidos.

Por otro lado, la hipótesis referida a la mayor dificultad de formación del plural del grupo con sD respecto de los grupos controles también ha encontrado apoyo empírico. La mayor dificultad para aplicar el alomorfo -es se hace más evidente en el caso de los niños con sD, aunque, como muestran los resultados de la comparación por pares realizada, se han mostrado resultados en la misma dirección para todos los grupos de niños. Estos datos apoyan la conclusión de que los niños con sD tienen una dificultad en la aplicación de las reglas morfológicas que no se deriva de sus dificultades intelectuales o bajo nivel de vocabulario, sino que deben tener una relación natural con el propio síndrome, ser inherentes y connaturales a este. Dicho de otro modo, dado que los niños con sD hacen peor la tarea que los niños igualados por nivel de vocabulario y por edad mental, debemos pensar que la aplicación de reglas morfológicas en estos niños está alterada de forma específica en este síndrome, o, al menos, no puede ser explicada por factores tan relevantes como niveles bajos de vocabulario o niveles bajos de inteligencia.

Por otra parte, los resultados apuntan a que la aplicación de reglas de orden morfológico está regida, o al menos relacionada, con las características fonológicas de los estímulos. El hecho de que sea más difícil la aplicación de la regla de pluralidad cuando el estímulo acaba en fonema consonántico que cuando acaba en uno vocálico debe ser de naturaleza fonológica. Se produce, por tanto, el hecho de que la aplicación de esta regla morfológica se ve influida por el previo y necesario procesamiento fonológico que determina qué morfema es el requerido, -s o -es. En futuros trabajos, el modo en que se relacionan las habilidades fonológicas con las habilidades morfológicas debe ser analizado más en profundidad. Nuestro estudio apunta a que esta puede ser una fuente importante de datos nuevos e interesantes. Bajo nuestro punto de vista, estas dificultades a nivel morfológico documentadas aquí podrían estar detrás de los hallazgos experimentales que observan dificultades morfosintácticas en niños con sD (véase Chapman et al., 1998; Diez-Itza y Miranda, 2007; Eadie et al., 2002; Moraleda, 2011; Zampini y D’Odorico, 2011).

Las dificultades observadas en este estudio afectan a palabras presentadas aisladamente, mientras que las dificultades morfosintácticas describen errores a nivel morfológico en entornos sintácticos. Nuestros resultados podrían apuntar, entonces, a que algunas dificultades descritas como morfosintácticas, como errores en los morfemas de tiempo (Chapman et al., 1998), podrían tener su origen en la aplicación de reglas a nivel puramente morfológico, y no morfosintáctico. Consideramos del todo necesario investigar con detalle también la relación entre los errores a nivel de palabra y los errores observados a nivel de oración.

Conclusiones

Los resultados de este estudio han puesto de manifiesto algunos puntos importantes, como los siguientes: en primer lugar, los niños con sD cometen más errores, no solo con palabras (Lázaro et al., 2013; Pérez-Pereira, 1989), sino también con seudopalabras, que los niños del grupo control (equiparados en vocabulario y edad mental), cuando se trata de proveer plurales a estímulos singulares. Esto evidencia una dificultad genuina del niño con sD para la aplicación de las reglas morfológicas.

En segundo lugar, las dificultades de los participantes, independientemente del grupo al que pertenezcan, se incrementan cuando la regla de plural supone la concatenación del alomorfo de plural -es con respecto a cuando corresponde el alomorfo -s. No obstante, los motivos de ello no son evidentes y deben ser objeto de futuras investigaciones.

Por último, y relacionado con lo anterior, nuestros datos, y la interpretación realizada de los mismos, evidencian que las dificultades en la aplicación de reglas morfológicas pueden tener una base fonológica, lo que insta a investigar los procesos morfológicos y fonológicos en su mutua relación.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Anexo 1
Estímulos del experimento

Mampo  Tabo  Cásel  Iter 
Risga  Caslé  Atés  Decón 
Fomu  Tulla  Amir  Doras 
Neza  Resulí  Oplen  Rátel 
Senja  Binci  Chamón  Pudes 
Chisó  Patote  Alión  Ámir 
Olqui  Teve  Gafés  Petes 
Tofa  Ascampi  Ayán  Fital 
Jelsa  Dalsí  Aquil  Gefúsol 
Tillu  Mifasa  Ubul  Rades 
Same  Retra  Iper  Dates 
Titu  Jare  Tinol  Jopor 
Ansa  Desí  Tampel  Éndar 
Menetí  Mindo  Rocás  Ílar 
Tresé  Tilbu  Cofer  Modan 
Sinda  Gubé  Itrós  Utan 
Plisena  Vila  Fetidad  Ópil 
Tripo  Dentí  Ozul  Aciton 
Fesé  Chilo  Posón  Rotun 
Ceitó  Amene  Lendir  Lunden 

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International Journal of Language and Communication Disorders, 46 (2011), pp. 386-396 http://dx.doi.org/10.3109/13682822.2010.508764
Autor para correspondencia. (Miguel Lazaro miguel.lazaro@uclm.es)
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