Comprobar la eficacia predictora de dificultades de lectura del Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura y de la Batería de iniciación a la lectura (BIL3-6).
MétodoSe aplicaron ambos instrumentos a alumnado de 2.° curso de Educación Infantil (107 participantes para el Test de detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura y 211 para la BIL3-6), y dos años más tarde se evaluó su lectura por medio de la Lectura de Palabras y Pseudopalabras del Prolec-R y del Texto IB del TALE. También se obtuvo del profesorado una valoración del aprendizaje de los participantes.
ResultadosSe calculó la sensibilidad (S) y la especificidad (E) de ambos instrumentos basándose en los agrupamientos del alumnado en función de los resultados en las tres tareas de lectura: buenos y malos lectores a partir del pc16. Ninguno de los dos instrumentos examinados alcanza unos valores adecuados de S y E. Si se toma a priori un valor adecuado de S para asegurar que se identifica al alumnado con riesgo de dificultades, entonces la E es muy baja y, por tanto, la cantidad de falsos positivos hace imposible adoptar decisiones educativas acertadas. La valoración general del profesorado sobre el aprendizaje de cada participante muestra similar capacidad predictiva que ambos instrumentos.
To check the predictive efficacy of subsequent reading difficulties of the Test for the early detection of difficulties in learning to read and write and the Battery for initiation to reading (BIL3-6).
MethodBoth instruments were applied to students in the 2nd year of Preschool (107 participants for the Early Detection Test and 209 for the BIL3-6), and 2 years later their reading was evaluated by reading Words and Pseudowords of the Prolec-R and Text IB of the TALE. An assessment of the participants’ learning was also obtained from the teachers.
ResultsThe sensitivity (S) and specificity (E) of both instruments were calculated based on the groupings of the students based on the results in the 3 reading tasks: good and poor readers from pc16. Neither of the two instruments examined reach appropriate values of S and E. If an appropriate value of S is taken a priori to ensure that students at risk of difficulties are identified, then the E is very low, and therefore the number of false positives makes it impossible successful educational decisions. The general assessment of the teaching staff on the learning of each participant shows a similar predictive capacity as both instruments.
En este trabajo se adopta la denominación «trastorno del aprendizaje de la lectura» del DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría [APA, 2013]). Este manual indica que los síntomas deben haber persistido durante seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a la dificultad de aprendizaje. Sin embargo, eso se puede certificar en pocos de los participantes en el estudio debido a la edad en que se ha evaluado su lectura, 6años. Por tanto, se utilizará también el término «dificultades», tal como se hace en el DSM-5, considerando estas dificultades como la manifestación sintomática de ese trastorno de aprendizaje, que pueden cronificarse y derivar en la dislexia. Concretamente, este término, «dificultades», se refiere a un aprendizaje de la lectura bajo o muy bajo (inferior a la puntuación centil [pc] 16) en 1.° de Educación Primaria (EP).
La detección temprana del trastorno del aprendizaje de la lectura conlleva una serie de efectos positivos: posibilidad de realizar intervenciones tempranas escolares o por medio de la familia, efectos a largo plazo sobre el aprendizaje del niño o niña con riesgo, sobre su bienestar emocional, sobre su autoconcepto, incremento de las habilidades del profesorado de Educación Infantil (EI) para llevar a cabo la detección y la intervención, y un mayor conocimiento sobre las causas y el desarrollo de este trastorno (Volkmer et al., 2019; Colenbrander et al., 2018; Sanfilippo et al., 2020).
Los intentos para identificar el riesgo de experimentar esas dificultades de aprendizaje de la lectura se han basado en el procesamiento fonológico y en la asociación de los sonidos con las letras (conocimiento alfabético). De hecho, la definición de dislexia pone el énfasis causal del trastorno en la inhabilidad para descodificar palabras aisladas, consecuente a un procesamiento fonológico inadecuado (Lyon et al., 2003). Este papel determinante de la fonología se plasmó en el National Reading Panel (National Reading Panel, 2000) y en el National Early Literacy Panel (National Early Literacy Panel, 2008), y está presente en una abrumadora cantidad de estudios correlacionales desde los años noventa del siglo pasado, incluso sobre el español (Míguez-Ávarez et al., 2022).
No obstante, en las dos últimas décadas se ha constatado que las dificultades de aprendizaje de la lectura parecen determinadas por un conjunto de factores de origen diverso, entre los que destaca el genético (Bishop et al., 2004 y Erbeli et al., 2018, a partir de muestras de gemelos; Thompson et al., 2015, a partir de familias con riesgo), al que se asocian con una menor, pero significativa, influencia los dos factores mencionados, conciencia fonológica (CF) y conocimiento alfabético (CoAlf), y los trastornos de lenguaje. Además, estos factores muestran desigual influencia en función de la edad en la que se lleven a cabo las evaluaciones (Thompson et al., 2015). En estos estudios citados la CF empieza a mostrar influencia a partir de los 4;6, y, de hecho, una actividad fonológica, como la repetición de pseudopalabras, se convierte, a los 6años, en una tarea diferenciadora de la dislexia de origen genético respecto de la causada por factores ambientales previos al inicio del aprendizaje de la lectura (Bishop et al., 2004). Sin embargo, Castles y Coltheart (2004) tratan de responder a la pregunta: con todo lo que se sabe de la relación compleja entre el desempeño en tareas de CF y la lectura, ¿cuál es el estado de la hipótesis original de que la CF representa un conjunto de habilidades lingüísticas distinto, diferente de otros, que precede e influye directamente en el proceso de aprendizaje de la lectura? Los autores se refieren a la CF como una actividad solo de lenguaje oral. Para responder a esta pregunta, los autores revisan la investigación sobre la relación causal entre CF y aprendizaje de la lectura, y encuentran que los datos disponibles no la sustentan y hablan de una relación causal «lejana». Es el CoAlf el que muestra una relación probablemente causal. No obstante, cabe preguntarse si es posible separar la CF del CoAlf; es decir, no parece posible encontrar personas cuya CF se pueda evaluar y, a la vez, que no tengan ningún CoAlf (Hulme et al., 2005). Sin embargo, Hulme et al. (2012) encuentran que la intervención basada en CF y CoAlf junto a la lectura de libros en alumnado de 5;0 tiene un efecto significativo sobre la lectura 10meses más tarde, pero no directamente, sino por el aumento de esas dos habilidades. Y, además, de ese efecto, .40 desviaciones estándar, .31 desviaciones es debido a la CF y .09 al CoAlf. Y esta combinación de habilidades parece ser la que subyace al aprendizaje de la lectura, tanto en inglés como en lenguas con menos opacidad (Sellés y Martínez, 2014; Kim et al., 2013; Ardila y Cuetos, 2016).
Es evidente, a partir de estos comentarios, que la predicción de las dificultades de lectura es difícil, especialmente por la concurrencia de factores. La utilización de pruebas que cuantifican solo algunos de estos factores, especialmente CF y CoAlf, introduce una limitación en la predicción pretendida. Sin embargo, el hecho de tratarse de factores sobre los que se puede actuar en la escuela (la herencia genética está ahí, ineludible e intratable), por un lado, y, por el otro, el hecho de que la propia herencia genética implica déficits en, al menos, la CF (Bishop et al., 2004), justifica el empleo de dichas pruebas para intentar identificar pronto al alumnado susceptible de tener dificultades de aprendizaje de la lectura.
Además, estos intentos de predecir las dificultades de lectura se complican por la ortografía de la lengua escrita que se trata de aprender. En efecto, desde los años noventa del siglo pasado (Share, 2008) se han encontrado diferencias interlingüísticas en la relación entre CF y aprendizaje de la lectura. Los estudios transversales tienden a mostrar que la asociación es más fuerte en ortografías opacas, como la del inglés. Los estudios longitudinales tienden a producir resultados más homogéneos: hasta el momento en que comienza la enseñanza formal de la lectura, las habilidades fonológicas están muy relacionadas con el conocimiento emergente de las letras, y esta combinación se asocia con el rendimiento futuro en lectura. En los estudios longitudinales cruzados se encuentra que el hecho de que el alumnado tenga acceso explícito al conocimiento fonológico antes de la enseñanza de la lectura es menos relevante que el acceso a ese conocimiento durante el aprendizaje lector. Si el contacto con el lenguaje escrito no induce un nivel adecuado de CF, aumenta el riesgo de problemas de aprendizaje. No obstante, estas interacciones están condicionadas por diversos factores, como el entorno cultural, las prácticas lectoras en la familia o las características de la lengua (Landerl et al., 2022).
Además de la CF, la denominación rápida es otra de las actividades cuyo déficit se ha considerado como predictor de dificultades de aprendizaje de la lectura. En general, su capacidad predictiva es controvertida (Fletcher et al., 2021; Catts et al., 2015; González et al., 2013; Wimmer y Schurz, 2010; Partanen y Siegel, 2014), y también parece asociada a la mayor o menor opacidad ortográfica: esa capacidad predictiva es mayor cuanto más opaca es la ortografía (Landerl et al., 2013). (Debe tenerse en cuenta que en este estudio no hay participantes hispanohablantes, y se consideran de baja complejidad ortográfica el húngaro y el finlandés, lenguas en las que, por ejemplo, hay 15 y 8 vocales, respectivamente, que, además, en el caso del finlandés, pueden ser largas y breves.)
Desde hace más de cuarenta años, pues, la explicación de las dificultades tiene como piedra angular la fonología. No obstante, en general, la capacidad predictiva de la CF es, como mucho, moderada, e inferior en todo caso al CoAlf (McNamara et al., 2005; Vervaeke et al., 2007; National Early Literacy Panel, 2008; Lyytinen et al., 2015; Alonzo et al., 2020; Fletcher et al., 2021), a veces ligera e incluso inexistente (Wimmer y Schurz, 2010; Nation y Hulme, 2011; Partanen y Siegel, 2014; Catts et al., 2015; Alonzo et al., 2020; Zugarramurdi et al., 2022). En el reciente metaanálisis de Míguez-Ávarez et al. (2022) se calculan simplemente correlaciones entre CF y lectura, y estas, aun siendo significativas, no llegan en ningún caso a .50. Cuando se consideran ambas habilidades juntas, su capacidad predictiva aumenta, pero ligeramente (Vervaeke et al., 2007). Consecuentemente, una enseñanza explícita de actividades de CF no parece tener un efecto significativo en un mayor éxito en el aprendizaje de la lectura, variando este efecto entre inexistente y discreto, incluso en condiciones de aprendizaje que se suponen más favorables, como el modelo de respuesta a la intervención, RtI (McNamara et al., 2011; González et al., 2013; Partanen y Siegel, 2014; Catts et al., 2015; Cho et al., 2020; Adams et al., 2021). Sin embargo, Suggate (2014) encuentra un efecto medio postest y a largo plazo significativo; pero, si se tienen en cuenta solo los resultados referidos a niños en EI, el tamaño del efecto es heterogéneo, que prevendría contra valoraciones generales, en postest y tras un tiempo medio de 8meses: entre nulo y moderado. Además, en su metaanálisis no queda claro si esos efectos son los encontrados en la lectura o en la propia actividad, CoAlf, CF y fluidez. Resultados similares se encuentran en la revisión de Slavin et al. (2009), en la que la mayoría de estudios son de edades superiores a la EI. No obstante, ya se han comentado los resultados de Hulme et al. (2012) en el sentido contrario.
En todo caso, hay una coincidencia casi total en los estudios sobre las pruebas y el modo en que se evalúan las habilidades previas a la lectura: una sensibilidad (S) apropiada (>.90) va acompañada de una especificidad (E) baja o muy baja (McNamara et al., 2005; Snowling, 2013; Poulsen et al., 2017; Gellert y Elbro, 2018; Piotrowska, 2018; Fletcher et al., 2021), siendo S la capacidad de un test para identificar a los verdaderos positivos, es decir, a los sujetos que realmente muestran la característica que dicho test pretende identificar, y E, la capacidad de un test para identificar a los verdaderos negativos, es decir, a los sujetos en los que realmente está ausente la característica que el test pretende identificar. Es decir, si se pretende identificar en EI con seguridad a la mayoría del alumnado que va a tener futuras dificultades de lectura (verdaderos positivos), debe ser a costa de una cantidad enorme de falsos positivos, lo que plantea un serio problema a la planificación de las actividades de prevención y a la propia intervención. Entonces parece aconsejable hacer un seguimiento cuidadoso solo de los niños que presenten realmente dificultades de aprendizaje, fácilmente identificados por el profesorado de EI, sin necesidad de aplicar estas pruebas (Snowling, 2013).
Así pues, el objetivo de este trabajo es comprobar la eficacia de dos pruebas de identificación temprana (2.° de EI) de alumnado con riesgo de experimentar dificultades de lectura. Ambas pruebas, BIL3-6 (Sellés et al., 2008) y Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura (Cuetos et al., 2015; a partir de ahora: Test predictivo), poseen unas propiedades psicométricas adecuadas (Cuetos et al., 2017; Sellés et al., 2010).
MétodoParticipantesTest de detección temprana. Una muestra incidental de 107 niños de 2.° de EI (55 niños y 52 niñas) fue valorada en el segundo trimestre del curso 2015-2016 con el Test de detección temprana. Edad media: 4;7, desviación estándar 0;3,18. Todos asistían al mismo colegio concertado de Pamplona. Ciento uno de los participantes fueron evaluados en lectura en el segundo trimestre del curso 2017-2018, cuando estaban en 1.° de EP. Edad media: 6;7, desviación estándar 0;3,18.
BIL 3-6. Una muestra incidental de 211 participantes (115 de dos colegios de Pamplona y 96 de cuatro colegios de Valencia) de 2.° de EI fueron valorados con la BIL3-6 durante el segundo trimestre del curso 2018-2019. Edad media: 4;2, desviación estándar 0;3,14. Y su lectura fue evaluada en el segundo trimestre del curso 2020-2021, cuando estaban en 1.° de EP. Edad media: 6;2, desviación estándar 0;3,5. No hay diferencia en el número de niños y niñas. La muestra señalada está constituida solo por los participantes que completaron las dos valoraciones, en 2.° de EI y 1.° de EP. Trece niños y niñas cambiaron de colegio en el transcurso de esos dos años.
Valoración del aprendizaje. Las profesoras de los colegios de Pamplona valoraron el aprendizaje general de sus alumnos en 2.° de EI. Para dicha valoración se les pidió simplemente que valoraran de 0 a 10 puntos la facilidad y el nivel del aprendizaje en general de cada uno de sus alumnos y alumnas. No se les dio ninguna instrucción de cómo llevarlo a cabo más allá de la solicitud de esa valoración. La razón de hacerlo así fue que las profesoras toman decisiones casi cada día relativas a las acciones pedagógicas y didácticas que deben llevar a cabo con cada alumno y alumna, basándose en esa valoración intuitiva, y resultaba muy interesante conocer si esa valoración podía identificar el riesgo de aprendizaje de la lectura. Cada profesora anotó la valoración numérica de todo su alumnado en el listado de su clase.
Fueron 127 niños y niñas, con 115 de los cuales se pudo completar la valoración de la lectura en 1.° de EP. Los demás cambiaron de colegio entre esos dos cursos.
El nivel socioeconómico de las familias era medio.
Criterios de exclusión: discapacidad intelectual, sordera, ceguera y parálisis cerebral.
MaterialEn 2.° de EI se aplicaron el Test predictivo y la BIL3-6. En la tabla 1 se muestra su composición, las propiedades psicométricas, la edad de aplicación y los criterios para identificar el riesgo de tener dificultades en el aprendizaje de la lectura
Descripción del Test predictivo y de la BIL 3-6
| Batería Iniciación a la Lectura (BIL 3-6) | Test predictivo | ||
|---|---|---|---|
| Factores, pruebas y alfa de Cronbach | Conocimiento fonológico | Tareas fonológicas | |
| Rima | .84 | Pares mínimos | |
| Contar palabras | .64 | Segmentar sílabas | |
| Contar sílabas | .81 | Identificar fonema inicial | |
| Aislar sílabas y fonemas | .82 | ||
| Omisión de sílabas | .73 | ||
| Conocimiento alfabético | |||
| Conoc. nombre letras | .97 | ||
| Conoc. metalingüístico | |||
| Reconocer palabras | .77 | ||
| Reconocer frases | .69 | ||
| Funciones de lectura | .72 | ||
| Habilidades lingüísticas | Tarea léxica | ||
| Vocabulario | .69 | Vocabulario (fluidez verbal) | |
| Articulación | .92 | ||
| Conceptos básicos | .67 | ||
| Estructuras gramaticales | .54 | ||
| Procesos cognitivos | Tareas de memoria | ||
| Memoria secuencial auditiva | .88 | Repetición de dígitos | |
| Percepción visual | .87 | Repetición de pseudopalabras | |
| Total test: α de Cronbach .73 | |||
| Edad aplicación | 3-6 años | 4 años | |
| Tamaño muestra | 344 | 298 | |
| Criterios riesgo | pc 20 en el total de la batería | Riesgo grave: puntuación directa <16 (pc 6.5) | |
| Riesgo leve: puntuación directa 16-18 (pc 16) | |||
En 1.° de EP se aplicaron en todos los casos: Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras, del Prolec-R (Cuetos et al., 2007), con 40 palabras en cada lista, y el TextoIB del TALE (Toro y Cervera, 1995) consistente en un texto narrativo de 44 palabras.
ProcedimientoUna vez recibido el certificado del Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Navarra (2018.181), en febrero de 2016 y 2019 se aplicaron el Test predictivo y la BIL3-6, respectivamente, al alumnado de cuyos padres se había obtenido la autorización. Además, en los colegios de Pamplona se pidió a las profesoras una valoración entre 0 y 10 del nivel de aprendizaje general de cada alumno. La lectura de los participantes fue evaluada en febrero de 2018 y de 2021, respectivamente.
Las evaluaciones fueron llevadas a cabo de manera individual, en el propio colegio de cada participante, por personas graduadas en psicología o pedagogía entrenadas ad hoc. Las valoraciones de todas las pruebas, predictivas en 2.° de EI y de lectura en 1.° de EP, se hicieron siguiendo las normas de cada una de ellas. Solo se introdujo una modificación en la valoración del TextoIB: se midió el tiempo, se contabilizó el número de palabras bien leídas y se obtuvo una puntuación total (palabras bien leídas / tiempo en segundos × 100).
Todas las evaluaciones fueron grabadas para hacer posible la supervisión de las valoraciones y la resolución de dudas.
Para medir la eficacia de estas dos pruebas se calculó su sensibilidad y su especificidad. Para ello se utilizaron ROC y descriptivos (tablas cruzadas) del SPSS v.22 y el Diagnostic Test Calculator (http://araw.mede.uic.edu/cgi-bin/testcalc.pl). A pesar de los valores recomendados por Catts et al. (2015): área bajo la curva (AUC): ≥.80, sensibilidad (S): ≥.90 y especificidad (E): ≥.80, se ha tomado un AUC ≥.70 como un valor aceptable, considerando que algunos participantes pueden mostrar dificultades de aprendizaje de la lectura como consecuencia de otros factores distintos de los que miden estos test.
ResultadosSe clasificó a los participantes en dos grupos: con y sin dificultades de lectura en 1.° de EP tomando como criterio el pc16 en las puntuaciones totales de las tres tareas de lectura.
Estos dos grupos informaban de los casos reales positivos y negativos, y permitieron conocer la capacidad discriminante de las pruebas aplicadas en 2.° de EI; es decir, su capacidad para clasificar al alumnado de manera coincidente con su situación real en 1.° de EP.
A partir de los resultados obtenidos en 2.° de EI en el Test predictivo y en la BIL, y de la valoración dada por las profesoras, se ha calculado el AUC, la S y la E de estas tres evaluaciones. Para calcular la S y la E se han tenido en cuenta tres criterios para el Test predictivo y la BIL: el criterio aportado por sendos manuales (puntuación total 18 en el Test predictivo, y pc20 en la BIL), tomando a priori una S que se aproxime a .90 (se calcula solo la E, evidentemente), y a partir del índice Youden (la puntuación en la que S y E muestran simultáneamente su valor más alto). El cálculo de la S y la E de la valoración de las profesoras se calcula solo a partir de S aproximada de .90 y del índice de Youden, ya que, evidentemente, carece de manual.
Cálculo del AUC, S y E del Test predictivo de Cuetos et al.El porcentaje de participantes que en 1.° de EP muestran una lectura ≤pc16 va del 11% en la Lectura de palabras al 18% en la de Pseudopalabras y Texto.
La tabla 2 muestra que ni el AUC (.5 representa el azar), ni la S y la E, calculadas en las tres condiciones, son adecuadas para el objetivo esencial del test: identificar al alumnado de 2.° de EI que va a tener dificultades en el aprendizaje de la lectura. Por otro lado, los valores de las razones de probabilidad positiva, +LR (probabilidad de que alguien con baja puntuación en el test tenga después dificultades de lectura), y de probabilidad negativa, −LR (probabilidad de que alguien con una puntuación media o alta en el test no tenga después dificultades de lectura) tampoco son aceptables: +LR va de 1 a 5 (probabilidad moderada: 5-10; probabilidad alta: +10), y −LR va de .31 a .99 (valores aceptables: <.1).
Área bajo la curva (AUC), sensibilidad (S) y especificidad (E) del Test predictivo
| Criterio manual 18 | S ≈ .90b | Índice de Youden | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| AUC | S | E | E | S | E | |
| PT Palabrasa | .683 | .18 | .97 | .33c | .64e | .79 |
| PT Pseudopalabrasa | .581 | .12 | .96 | .11d | .59c | .56 |
| PT Texto IBa | .670 | .11 | .96 | .36c | .72c | .59 |
Variables que clasifican a los participantes en dos grupos a partir del pc 16 en la puntuación total (palabras o pseudopalabras bien leídas / tiempo) en las 3 tareas de lectura en 1.° de EP.
Según las normas de valoración del test, una PT inferior a 16 se asociaría al riesgo de dificultades severas, y puntuaciones entre 16 y 18 se asociarían al riesgo de dificultades leves. Sin embargo, los resultados muestran que con estos criterios la S es casi nula: solo entre el 11 y el 18% de los que realmente tienen dificultades en 1.° de EP son detectados por el test en 2.° de EI. Y, lógicamente, la E es muy alta, porque casi todos los participantes obtienen buenas puntuaciones en el test, incluso más del 80% de los que muestran dificultades en 1.° de EP.
Para tener la seguridad de identificar al alumnado que va a tener realmente dificultades de aprendizaje de la lectura se adopta una S de .90, y lo que resulta es una E muy baja: de los 101 participantes, 64 falsos positivos en Palabras, 79 en Pseudopalabras y 57 en el Texto. Para conseguir esa S las puntuaciones del test suben a 24.5 en la Lectura de palabras y Texto y a 28.5 en la lectura de Pseudopalabras.
Si se considera el punto de la curva ROC en el que S y E muestran su valor más alto simultáneamente (índice de Youden), tampoco alcanzan un valor adecuado para la identificación del riesgo de dificultades de lectura. Y otra vez, las puntuaciones de corte del Test predictivo a partir de las que esta S y E son posibles (23.5 y 24.5) se alejan de las propuestas en el test (16 y 18).
Cálculo del AUC, S y E de la BIL 3-6El porcentaje de participantes que en 1.° de EP muestran una lectura ≤pc16 es del 16% en Pseudopalabras, del 19% en el Texto y del 21% en Palabras.
En esta batería el criterio que señala el riesgo de experimentar dificultades de lectura es el pc20. Se calculó el percentil de cada participante con el baremo apropiado para su edad, ya que estos van de 6 en 6meses.
La tabla 3 muestra que tampoco en esta batería la S y la E, calculadas en las tres condiciones, son adecuadas para identificar al alumnado de 2.° de EI que va a tener dificultades en el aprendizaje de la lectura. Por otro lado, los valores +LR, −LR, tampoco son aceptables: +LR no llega 5, y −LR supera en todos los casos el valor de .1. Sin embargo, resulta evidente que los valores obtenidos, especialmente los del AUC, están dentro del criterio (≥.70).
Área bajo la curva (AUC), sensibilidad (S) y especificidad (E) de la BIL 3-6
| Criterio manual pc20 | S ≈ .90b | Índice de Youden | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| AUC | S | E | E | S | E | |
| PT Palabrasa | .770 | .37 | .88 | .38c | .84d | .62 |
| PT Pseudopalabrasa | .755 | .33 | .86 | .38c | .63e | .81 |
| PT Texto IBa | .715 | .35 | .87 | .30f | .60e | .79 |
Variables que clasifican a los participantes en dos grupos a partir del pc 16 en la puntuación total (palabras o pseudopalabras bien leídas / tiempo) en las 3 tareas de lectura en 1.° de EP.
Esta batería es similar al Test predictivo en la gran cantidad de falsos positivos, que en todos los casos supera, en casi el doble a veces, a los verdaderos positivos.
Si se toma como criterio el pc20, la S del test es baja en las tres tareas, y la E es aceptable; los comentarios que se pueden hacer son similares a los realizados respecto del Test predictivo: casi todos los participantes que no presentan dificultades actualmente obtuvieron un pc superior a 20 en 2.° de EI, pero también 27 de los 43 (Palabras), 22 de 33 (Pseudopalabras) y 26 de los 40 (Texto) que tienen dificultades posteriormente obtuvieron en la BIL una puntuación superior al pc20.
Si se considera que es mejor detectar con seguridad al alumnado que va a tener dificultades (S≥.90), entonces la E es baja; es decir, el número de falsos positivos es muy alto. Y, además, las puntuaciones de corte de la BIL3-6 son significativamente más altas que el pc20.
La posibilidad de una buena identificación en 2.° de EI del alumnado en riesgo mejora ligeramente tomando como criterio el índice de Youden, sobre todo cuando la tarea clasificatoria es la Lectura de palabras. Sin embargo, los valores de S, E (tabla 3) y +LR (entre 2.19 y 3.26) y −LR (entre .26 y .51) están alejados de los límites adecuados.
Factor fonológicoSi tenemos en cuenta solo el factor de CF (factor fonológico), el AUC no llega a .70 agrupando al alumnado de 2.° de EI en función de su puntuación en las tres tareas de lectura. Cuando se toma como tarea clasificatoria las palabras y pseudopalabras bien leídas, es decir, sin tener en cuenta el tiempo invertido en esa lectura, el AUC supera apenas ese criterio (.709 y .705, respectivamente).
La única prueba del factor fonológico que supera un AUC ≥.700 es Aislar sílabas y fonemas (ASF). Más de la mitad del alumnado con dificultades de lectura en 1.° de EP realizó bien la tarea de aislar sílabas y fonemas en 2.° de EI; así, resulta imposible saber con certeza si el alumnado que obtiene puntuaciones por encima o por debajo de 5.5 (puntuación correspondiente al índice de Youden) en ASF pertenece al grupo de buenos o malos lectores, respectivamente.
Factor CoAlfEste es el único factor en el que se encuentra un AUC ≥.700, en todas las condiciones lectoras.
En el caso de este factor se vuelve a encontrar la misma incapacidad de la BIL3-6 para identificar bien en 2.° de EI al alumnado con riesgo de mostrar dificultades de lectura en 1.° de EP. Cuando la tarea clasificatoria es la Lectura de palabras, con una S=.86, cercana al valor deseable, la cantidad de falsos positivos es demasiado grande (74 falsos positivos de los 165 niños y niñas que no muestran dificultades de lectura).
Cálculo del AUC, S y E de la valoración de las profesorasEn esta condición, y tomando como criterio de corte el pc16, correspondiente a la nota de 7.5, el porcentaje del alumnado con dificultades de lectura en 1.° de EP fue de 18.4-24.6%.
En la tabla 4 se puede constatar que la valoración general realizada por las profesoras en 2.° de EI muestra una S y una E mayores que el Test predictivo, y ligeramente más altas que la BIL3-6. Sin embargo, esta valoración tampoco identifica bien al alumnado sin dificultades: demasiados falsos positivos, más de la tercera parte del alumnado que aprende bien a leer, fue valorado por debajo de 7.5.
Área bajo la curva (AUC), sensibilidad (S) y especificidad (E) de la valoración de las profesoras
| S ≈ .90b | Índice de Youden | |||
|---|---|---|---|---|
| AUC | E | S | E | |
| PT Palabrasa | .778 | .37c | .82d | .66 |
| PT Pseudopalabrasa | .776 | .37c | .82d | .66 |
| PT Texto IBa | .727 | .34c | .81d | .62 |
Variables que clasifican a los participantes en dos grupos a partir del pc 16 en la puntuación total (palabras o pseudopalabras bien leídas / tiempo) en las 3 tareas de lectura en 1.° de EP.
Los valores de +LR (2.15-2.44) y −LR (.27-.31) también están alejados de los niveles deseables.
Si se considera una valoración de 5.5 como criterio para agrupar al alumnado: niveles bajo (5 o menos) y adecuado (más de 5), la S de esta valoración baja a .29 (Palabras y Texto) y a .32 (Pseudopalabras), con una E superior a .90 en las tres tareas.
DiscusiónEl objetivo de este trabajo era comprobar la eficacia de dos instrumentos de evaluación estandarizados para identificar al alumnado de 2.° de EI con riesgo de mostrar dificultades de lectura dos años después.
Los resultados ponen de manifiesto que ninguno de los dos instrumentos de evaluación examinados muestra una eficacia aceptable para cumplir su objetivo. Si se pretende una S apropiada (≥.90), la E es baja o muy baja, lo que quiere decir que hay un número muy grande de falsos positivos; y entonces, además, las puntuaciones de corte propuestas por ambos instrumentos están significativamente por debajo de la puntuación a partir de la que dicha S sería apropiada. Si solo se tratara de identificar con seguridad al alumnado en riesgo, esto tendría poca importancia; pero si de la aplicación de estos instrumentos de evaluación se derivan juicios diagnósticos y sus consecuentes decisiones relativas a la incorporación en el currículo de actividades dirigidas a disminuir los efectos del riesgo evaluado, la existencia de tantos falsos positivos sería incompatible con unas decisiones adecuadas.
Estos resultados y estas reflexiones se encuentran en otros trabajos referidos a otras lenguas, incluido el inglés (McNamara et al., 2005; Wimmer y Schurz, 2010; Snowling, 2013; Petersen et al., 2016; Poulsen et al., 2017; Catts, 2017; Gellert y Elbro, 2018; Fletcher et al., 2021). En algunos trabajos (Vervaeke et al., 2007) ocurre como cuando se han adoptado los criterios de los instrumentos valorados en este estudio: una baja S y una alta E.
Sin embargo, es cierto que en los trabajos señalados las tareas que pretenden predecir el riesgo de dificultades futuras, aplicadas normalmente a los 5años, se reducen a la CF y al CoAlf, mientras que los dos instrumentos valorados en este trabajo incluyen otras habilidades (memoria de corto plazo, léxico, procesos cognitivos, habilidades lingüísticas y metalingüísticas). Pues bien, el factor fonológico de la BIL3-6 (Rimas, Contar palabras, Contar sílabas, Aislar sílabas y fonemas, Omisión de sílabas) no llega a un AUC ≥.70 cuando se clasifica al alumnado en función de su habilidad lectora en 1.° de EP. Solo la prueba consistente en Aislar sílabas y fonemas llega a ese nivel mínimo de AUC, pero su S y su E son bajas y las probabilidades de identificar a los niños y niñas que realmente muestran dificultades de lectura y a los que no las muestran resultan inapreciables. La S y la E de las pruebas de CF incluidas en el Test predictivo no se pudieron calcular por el escaso rango de las puntuaciones (0-5, en cada prueba) y porque la media obtenida por los participantes estaba por encima de 4 en las 3 pruebas.
Recientemente se han publicado sendos estudios dedicados a los dos instrumentos valorados en este trabajo: Ripoll et al. (2022) para el Test predictivo y De la Calle et al. (2021) para la BIL3-6. En el primero, fue evaluada la lectura de la misma muestra que participó para la valoración de este test en el presente trabajo cuando estaba en 2.° de EP. Se volvieron a encontrar resultados similares a los mostrados más arriba. Los 6 alumnos que estaban ya censados en 2.° de EP con necesidades específicas de apoyo educativo habían obtenido entre 20 y 25 puntos en el Test predictivo cuando estaban en 2.° de EI (punto de corte entre 16 y 18 para riesgo leve, y ≤16 para riesgo severo). De los 2 alumnos que obtuvieron menos de 16 en el Test predictivo en 2.° de EI, solo a uno se le había solicitado una valoración psicopedagógica y no mostraba ninguna señal de dificultades de lectura ni de aprendizaje.
En el estudio de De la Calle et al. (2021) se utilizaron 3 de las 5 pruebas del factor Fonológico (Aislar sílabas y fonemas, Contar sílabas y Omisión de sílabas) y la prueba de Percepción del factor Procesos cognitivos, y para la lectura utilizaron la Lectura de Letras, de Palabras y Pseudopalabras del Prolec-R. Los autores no calculan la S y la E, pero a partir de los resultados mostrados en la figura2 (p. 308) este cálculo puede hacerse. Teniendo solo en cuenta la relación de las tres pruebas del factor fonológico, utilizadas por estos autores, con la lectura, se obtiene una prevalencia del 48.3%, lo que es lógico teniendo en cuenta que aproximadamente a la mitad del alumnado se le examina de lectura en el primer trimestre de 2.° de EI, cuando su lectura aún es incipiente, si es que se da alguna lectura, S=.23, E=.73, +LR=.88 y −LR=1.05. Con estos resultados sorprende que los autores afirmen que la dificultad lectora se explique por el déficit en CF, además de también por el déficit en rapidez de denominación y orientación visual (prueba de Percepción de la BIL3-6, consistente en identificar figuras signos gráficos idénticos a un modelo), cuyas S, E, +LR y −LR son similares a las calculadas para la CF. Estos autores encuentran que Lectura de letras del Prolec-R es la prueba que mejor predice los resultados en las otras pruebas de lectura, sin llegar, como en el caso del CoAlf en este trabajo, a los valores deseables. En todo caso, se encuentran las mismas dificultades para considerar la batería BIL3-6, como útil para la identificación del alumnado con riesgo de experimentar dificultades de lectura: excesivos falsos negativos (134 de los 175 afectados de dificultades de lectura).
Se puede concluir, pues, que la utilización de estos dos instrumentos de valoración del riesgo de experimentar posteriores dificultades de lectura, aplicados en 2.° de EI, es innecesaria, porque no cumplen el objetivo para el que han sido creados. Y esta afirmación no se reduce a los dos instrumentos puestos a prueba aquí; otros autores han encontrado resultados similares. No obstante, se debe considerar la variabilidad derivada de la edad a la que se inicia la enseñanza formal de la lectura, el tipo de actividades previas y simultáneas a esa enseñanza, etc., que son variables que no se han controlado en este trabajo.
Por tanto, es aconsejable, como propone Snowling (2013), un seguimiento cuidadoso, regular, sistemático por parte del profesorado del alumnado que muestre dificultades. Identificar las áreas concretas en las que se encuentran dificultades, intervenir en ellas, volver a evaluar, identificar nuevas áreas costosas, etc. (evaluación dinámica) aumenta la S y la E, aunque, en población hispanohablante, esta última aún no alcanza un valor apropiado (Petersen et al., 2016). Como se ha señalado en este trabajo, una puntuación general del aprendizaje del niño, con ningún consumo de tiempo y esfuerzo por parte de las profesoras, es tan eficaz, y, por supuesto, mucho más eficiente, que cualquiera de estos dos instrumentos de valoración del riesgo. De hecho, el inventario de Shaywitz (2018), en el que se pide información a profesoras de Kindergarten (tercer curso de EI), obtiene una S=.73, una E=.71 y un AUC=.81; la información solicitada está constituida por 5 ítems de comprensión y expresión del lenguaje, 2 ítems sobre el nivel de aprendizaje, 1 ítem de CoAlf, 1 ítem de asociación letra sonido y 1 ítem relativo al interés por los libros y la lectura; no incluye ningún ítem relacionado con la CF ni con la denominación rápida. Es interesante hacer notar, en relación con esta propuesta de Shaywitz, que solo se alcanza una S ≥.90 en las formas2 (7-8años) y3 (8-9años), en las que 7 de los 10 ítems se refieren explícitamente a la lectura y a la escritura
Después de la aplicación de los dos instrumentos examinados aquí, aparecieron en España otros dos instrumentos de detección temprana de dificultades de lectura: DIX (Ramos et al., 2019) y PROLEXIA (Cuetos et al., 2020). DIX no ofrece la S y la E a los 5años, que es el límite etario inferior para su aplicación; simplemente se pide al profesorado que valore a los participantes de la muestra como «con dificultades» y «sin dificultades» en velocidad y exactitud lectora, para calcular después la diferencia de medias (U de Mann-Whitney) de ambos grupos en Lectura y escritura de sílabas, Conciencia fonémica, Velocidad de denominación e Índice General de Detección; todas las diferencias son significativas. En PROLEXIA, constituida por dos baterías, no se calculan tampoco la S y la E de la batería de detección temprana (4-6años) ni se contrastan medias entre grupo clínico y control. Es interesante constatar que, de las 18 pruebas que constituyen esta batería diagnóstica, solo las de lectura y escritura tienen un AUC ≥.80; las pruebas relacionadas con la CF tienen un AUC de .623 (omisión de sílaba), .624 (dictado de pseudopalabras), .720 (sustitución de fonema) y .766 (inversión de sílaba).
Quizá sería necesario, considerando los resultados obtenidos de la valoración de las profesoras, construir cuestionarios más sofisticados, en los que los padres y las profesoras puedan evaluar distintas áreas de actuación del alumnado, en la EI, o, al menos, en 3.° de EI, como propone Shaywitz (2018), o desde el primer año de vida hasta el tercer trimestre de 3.° de EI, como propone Kaderavek (2015), y poner a prueba su capacidad predictiva. Algunas comunidades autónomas españolas han propuesto el uso de cuestionarios para el profesorado orientados a la detección temprana de trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, en Navarra, el profesorado completa herramientas de este tipo a lo largo de la EI y en los primeros cursos de EP (Soto y Senosiáin, 2020).
FinanciaciónEste trabajo de investigación no ha recibido ningún tipo de apoyo financiero específico de instituciones públicas, privadas o sin ánimo de lucro.
Conflictos de interesesNinguno.
Los autores agradecen su colaboración imprescindible a P. Sellés y T. Martínez (Universidad de Valencia), V. Pascual, C. Mufarech, S. Rubio, D. McGovern, A. Motta y L.N. Álvarez (Máster en Intervención Educativa y Psicológica, Universidad de Navarra).
