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La incorporación de variables emocionales y su interacción con variables cognitivas y de rendimiento está facilitando el entendimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito académico y, por ello, es fundamental profundizar en este tipo de estudios (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Christenson, Reschly, y Wylie, 2012</a>).</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Además del estudiantado, uno de los agentes fundamentales en todos estos procesos es el profesorado, responsable en muchas ocasiones de la activación de emociones en el aula, que tienden a emerger a partir de sus propias metas, expectativas y creencias (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Schutz y Mikyoung, 2014</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Schutz y Zembylas, 2011</a>).</p><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Emociones académicas positivas</span><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un modelo teórico importante en el estudio de las emociones positivas es el de Fredrickson (1998, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">2001</a>), quien explica la importancia de experimentar este tipo de emociones para reforzar los recursos físicos, intelectuales, psicológicos y sociales, a fin de afrontar futuras situaciones adversas o momentos de crisis. De acuerdo con esto, las emociones positivas permitirían generar recursos personales que serían duraderos y estables (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Fredrickson, 2000</a>). A pesar de que existen diferentes tipos de emociones positivas, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Fredrickson (2009)</a> considera relevante evaluar globalmente si existe un predominio de afectividad positiva (conjunto de emociones positivas) en el individuo, hecho que favorece que sea más receptivo, creativo y flexible.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En los últimos años han aumentado los estudios relativos a los beneficios que las emociones positivas tienen específicamente para el estudiantado en ámbitos académicos (p. ej., <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Pekrun, 2006</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">2009</a>). A este tipo de emociones se las ha denominado <span class="elsevierStyleItalic">emociones académicas,</span> ya que se relacionan con actividades realizadas en establecimientos educativos (p. ej., el estudio) o resultados académicos (p. ej., el éxito o el fracaso) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Pekrun, 2006</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">2009</a>). Algunos de estos estudios han mostrado que experimentar emociones positivas como alegría, esperanza u orgullo favorecen las estrategias de autocontrol del aprendizaje, un mayor esfuerzo por parte de los alumnos y las alumnas, y mayores logros académicos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Pekrun, Goetz, Titz, y Perry, 2002</a>). Efectivamente, la experiencia de emociones positivas en el aula permite al alumnado disfrutar del proceso de aprendizaje y centrar su atención en él (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Campos, Frankel, y Camras, 2004</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Davey, Day, y Howells, 2005</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Paoloni, 2014</a>).</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Apoyo a la autonomía del profesorado</span><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando se analizan las variables que predicen el rendimiento académico, el rol docente ha sido largamente discutido. Durante mucho tiempo, diversas investigaciones han recomendado evitar prácticas pedagógicas que, influyan en el rendimiento académico por medio de recompensas, pues —entre otros aspectos— pueden fomentar la manipulación por parte de los y las estudiantes, reducir el valor de lo aprendido y minimizar el compromiso académico en las tareas cuando no exista un refuerzo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Skinner, Williams, y Neddenriep, 2004</a>). Hoy en día, sin embargo, cada vez existe más literatura centrada en la importancia de las relaciones afectivas entre el profesorado y el alumnado, especialmente relaciones basadas en el apoyo a la autonomía promovida por parte del profesor o la profesora (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Jang, Reeve, y Deci, 2010</a>).</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El concepto de apoyo a la autonomía se basa en los postulados de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Deci y Ryan (1985)</a>, quienes consideran que este tipo de relación implica que el y la docente reconocen los sentimientos del estudiantado y le proporcionan información pertinente y oportunidades de elección para que solucionen los problemas a su manera, minimizando las presiones y demandas. En esta línea, algunos estudios señalan que el profesorado es capaz de facilitar estos resultados educativos y de desarrollo positivos, porque encuentran maneras de involucrar y satisfacer a sus estudiantes de necesidades psicológicas (por la autonomía, competencia y relación) durante la instrucción (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Reeve y Jang, 2006</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, y Dochy, 2009</a>). Asimismo, numerosos estudios demuestran que los beneficios para los alumnos y las alumnas de una relación con el profesorado basada en el apoyo a la autonomía son múltiples, incluyendo el aprendizaje a nivel profundo, afecto positivo, el logro y la persistencia del comportamiento (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Buff, Reusser, Rakoczy, y Pauli, 2011</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Reeve, 2009</a>).</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Autoeficacia académica</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Bandura (1997)</a>, la autoeficacia implica un juicio de capacidad que tienen las personas para ejecutar una tarea con éxito, donde intervienen: objetivos, conductas y condiciones del entorno. La influencia que ejerce en el alumnado resulta fundamental para que juzguen positivamente sus capacidades y cumplan con las demandas del ámbito académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Torre, 2007</a>). De ahí que la autoeficacia académica se relacione con las capacidades que tiene el alumnado para identificar las oportunidades y los obstáculos del entorno, sin mermar el compromiso y la motivación. Esto marca diferencias entre los que se juzgan capaces para controlar el entorno y perciben la tarea como un reto, y aquellos que dudan de sus capacidades y abortan la misión ante la primera dificultad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Pajares, 2006</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Salanova, Schaufeli, Martínez, y Bresó, 2010</a>).</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estudios como los de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Salanova, Lorente, Chambel, y Martínez (2011)</a> corroboran esta idea, pues demuestran que las creencias de eficacia influyen sobre la realización y participación en actividades y, por ende, en su compromiso académico. Además, cabe destacar que la autoeficacia no solo ayuda a asumir y a poner el esfuerzo necesario para enfrentar exitosamente tareas de diversa índole, sino que —además— provee de más recursos personales para alcanzar y obtener un buen rendimiento académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Sweetman y Luthans, 2010</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Whannell, Whannell, y Allen, 2012</a>).</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Compromiso académico</span><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con los años, el <span class="elsevierStyleItalic">engagement</span> —concepto tradicionalmente aplicado al ámbito laboral— ha adquirido importancia en los estudios relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schaufeli, Salanova, González-Romá, y Bakker, 2002</a>). En los estudios en lengua española, este concepto se ha traducido como vinculación psicológica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Salanova, Martínez, Bresó, Llorens, y Grau, 2005</a>), implicación con la escuela (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">González-Fernández, Paoloni, Rinaudo, y Donólo, 2013</a>) o compromiso académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Extremera, Durán, y Rey, 2007</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Parra, 2010</a>). De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Parra y Pérez (2010)</a>, el compromiso académico se entiende como un estado de bienestar psicológico tridimensional (vigor, absorción y dedicación) de compromiso intrínseco hacia los estudios. Desde esta perspectiva, el compromiso académico se configura como un constructo motivacional positivo, resultado del auge de la psicología positiva en los últimos años (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Parra, 2010</a>).</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunas investigaciones destacan el papel del compromiso académico con el rendimiento, determinándose relaciones positivas entre ambas variables. En efecto, se plantea que estudiantes comprometidos con sus estudios tienen éxito, pues —con relación al número total de exámenes— presentan un mayor número de aprobación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Parra, 2010</a>). Así pues, estudios como los de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Manzano (2004)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Extremera et al. (2007)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Salanova et al. (2010)</a>, entre otros, han demostrado que los buenos resultados en el rendimiento académico se encuentran altamente relacionados con el compromiso hacia el estudio. A modo de ejemplo, se puede destacar que en la investigación conducida por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Salanova et al. (2010)</a> se llega a la conclusión de que a mayor éxito académico pasado, mayores creencias de autoeficacia presentes, que a su vez generarán mayores niveles de vigor y dedicación presentes<a name="p3"></a> relacionados con los estudios (compromiso académico) y mayor rendimiento a futuro.</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estos resultados también revelan que la autoeficacia se transforma en una variable trascendental que hay que considerar entre los factores que inciden positivamente en el compromiso y rendimiento académico.</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Presente estudio</span><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este estudio se plantea que las emociones positivas experimentadas en el aula, y una relación del profesorado basada en el apoyo a la autonomía, se muestran predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios. No obstante, en esta relación además intervienen como variables mediadoras el compromiso académico y la autoconfianza.</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar, cabe destacar que experimentar emociones positivas en el aula se ha relacionado con una alta motivación hacia la tarea (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Campos et al., 2004</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Davey et al., 2005</a>) y también con una mayor adquisición de estrategias de aprendizaje y de autorregulación de este, a diferencia de lo que sucede con aquellas experiencias que son percibidas como negativas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">D’Mello y Graesser, 2012</a>). Por ello, en el modelo se considera que las emociones positivas experimentadas en el aula serán predictoras de la autoeficacia y el compromiso académico. Algo parecido sucede con el apoyo a la autonomía del profesorado, ya que, de acuerdo con los postulados de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Williams, Saizow, Ross, y Deci (1997)</a>, permite al alumnado participar de forma activa en sus propios procesos de aprendizaje y mejora su autoeficacia sobre la tarea académica. Junto con ello, algunas investigaciones previas han demostrado que el apoyo a la autonomía está vinculado con una mayor concentración en clase (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Standage, Duda, y Ntoumanis, 2005</a>) y un mayor esfuerzo académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Ntoumanis, 2010</a>). Ello sugiere que el apoyo a la autonomía será predictor, al igual que las emociones positivas, del compromiso académico y la autoeficacia.</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente, investigaciones previas han mostrado también la influencia que la autoeficacia y el compromiso académico tienen sobre el rendimiento académico y, por esta razón, se consideran mediadores en el modelo. Numerosos estudios asocian positivamente niveles elevados de compromiso académico con un adecuado rendimiento académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Ainley y Ainley, 2011</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Jang, 2008</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Parra, 2010</a>). Respecto a la autoeficacia, parece ser que es el recurso personal sobre el que recae un mayor poder predictor del rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Robbins et al., 2004</a>), pues —en general— los y las estudiantes con altos niveles de autoeficacia se esfuerzan doblemente por conseguir sus objetivos y buscan obtener el éxito, pese a las dificultades.</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Hipótesis</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo a lo expuesto, se espera que las emociones positivas en el aula y el apoyo a la autonomía muestren un efecto predictor sobre el rendimiento académico a través del compromiso académico y la autoeficacia. En concreto, se espera que: (a) las emociones positivas y el apoyo a la autonomía del profesorado predecirán la autoeficacia y el compromiso académico; (b) la autoeficacia y el compromiso académico serán predictores del rendimiento académico; (c) las emociones positivas y el apoyo a la autonomía predecirán el rendimiento académico, y (d) el efecto indirecto de la relación de las variables independientes sobre la variables dependientes a través de los mediadores será significativo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">Figura 1</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia></span></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Método</span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Participantes</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La muestra se realiza por conveniencia, considerando la facilidad de acceso a ella por parte de los investigadores. Está compuesta por estudiantes de 3 universidades de Chile: Universidad Autónoma de Chile —sede Talca (25.1%) y sede Santiago (33.1%)—, Universidad de Talca (27.2%) y Universidad Católica del Maule (14.6%). En total, la muestra la forman 428 estudiantes universitarios: 36.5% hombres y 63.5% mujeres con edades entre los 18 y los 45 años (<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>20.37; <span class="elsevierStyleItalic">DT</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2.71).</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Instrumentos</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En los instrumentos referentes a emocionalidad, apoyo a la autonomía y rendimiento académico autopercibido, se pregunta respecto al promedio global obtenido de la suma de todas las asignaturas cursadas el semestre anterior, teniendo en cuenta que la aplicación del cuestionario se realiza la primera semana del nuevo semestre y, por ende, el alumnado acababa de recibir las calificaciones. Respecto a los otros dos cuestionarios, se consideran medidas disposicionales y se pregunta más globalmente.</p><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Compromiso académico</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se les aplica la versión abreviada (9 ítems) de la escala de compromiso académico UWES-S (Utrecht Work Engagement Scale for Students), confeccionada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Schaufeli y Bakker (2003)</a> y adaptada y validada en Chile por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Parra y Pérez (2010)</a>. La escala presenta nueve manifestaciones de vigor, absorción y dedicación ante los estudios. Un ejemplo de ítem es: “Me siento fuerte y vigoroso(a) cuando estudio o voy a clases”, para las cuales el estudiantado debe responder según la frecuencia de ocurrencia en el tiempo de estas utilizando una de estas 6 alternativas en formato Likert (0<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>nunca; 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>pocas veces al año; 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>una vez al mes o menos; 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>pocas veces al mes; 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>una vez por semana; 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>pocas veces por semana; 6<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>todos los días). La consistencia interna mediante el alfa de Cronbach para esta investigación fue de .89 y el coeficiente omega de McDonald de .91. El índice de fiabilidad compuesta (FC) fue de .90 y la varianza media extractada (VME) fue superior a .50 (VME<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>69.32%).<a name="p4"></a></p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Creencias de autoeficacia académica</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta variable se operacionaliza con la Escala de Competencia Percibida del Maslach Burnout Inventory-Student Survey (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Schaufeli et al., 2002</a>). Esta dimensión de la escala está compuesta por 8 ítems. Un ejemplo de ítem es: “En mi opinión, soy bueno(a) en mis estudios” (0<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>nunca; 6<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>siempre). La fiabilidad para esta investigación fue de .90 y el coeficiente omega de McDonald de .92 con una VME<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>74.11%. El índice de FC para esta escala fue de .92.</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Apoyo a la autonomía</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se utiliza la versión original del Learning Climate Questionnaire de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Williams y Deci (1996)</a>, basada en el Health-Care Climate Questionnaire (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0280">Williams, Grow, Freedman, Ryan, y Deci 1996</a>), que consta de 15 ítems para medir el apoyo a la autonomía por parte del profesorado mediante una dimensión: <span class="elsevierStyleItalic">apoyo a la autonomía.</span> Un ejemplo de ítem de esta escala es: “Siento que mis profesores me comprenden”. Se les pregunta acerca del apoyo a la autonomía recibido por los y las docentes en el anterior semestre. Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert de 7 puntos, que oscila desde “nada verdadero” (1) hasta “muy verdadero” (7). El alfa de Cronbach en este estudio fue de .84 y el coeficiente omega de McDonald de .86. El índice de FC fue también elevado (.82) y la VME fue del 61.76%.</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Escala de emocionalidad</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Fredrickson (2009)</a> ha desarrollado una escala y teoría sobre las emociones positivas. En ella se proponen 10 adjetivos que describen cada emoción a niveles de intensidad diferente (p. ej., interesado y maravillado), con una escala de 5 grados (0<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>nada; 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mucho). Se pide al alumnado que responda esta escala teniendo en cuenta si, semestres anteriores, experimenta o no estas emociones habitualmente. La media de las puntuaciones ofrece una evaluación global de la afectividad positiva experimentada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Fredickson, 2009</a>). Un ejemplo de ítem es: “¿Cuán alegre, contento o feliz te has sentido?”. En este estudio, la fiabilidad de esta escala fue satisfactoria (alfa de Cronbach<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.83 y omega de McDonald<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.84). El índice de FC fue también elevado (FC<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.85) y la VME por encima de .50 (VME<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>58.79%).</p></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Rendimiento académico autopercibido</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El rendimiento académico se mide a través de una escala creada ad-hoc, en la que se pide a los y las discentes que marquen en una línea, que puntúa del 1 al 7 (escala de calificaciones en Chile), el promedio obtenido de la suma de todas las asignaturas cursadas en el semestre acabado de finalizar.</p></span></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Procedimiento</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se pide consentimiento a las universidades para administrar los cuestionarios y son los propios investigadores los encargados de explicar los objetivos de la investigación al alumnado, quienes participan de forma voluntaria en las respectivas aulas de sus universidades. Se les pasa un dosier con todos los cuestionarios donde se pide su consentimiento informado para participar en la investigación. Junto con los cuestionarios que se detallan en el apartado de instrumentos, también se preguntan datos sociodemográficos como sexo y edad. La duración aproximada de la cumplimentación de los cuestionarios es de 25 min.</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Análisis de datos</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar, se realizan análisis descriptivos y correlaciones bivariadas usando el paquete estadístico SPSS en su versión 21.0. El análisis factorial confirmatorio y los modelos de ecuaciones estructurales se realizan con el paquete estadístico AMOS 20.0. Se evalúa un modelo de medida y, posteriormente, un modelo de ecuación estructural. Los modelos se analizan bajo el supuesto de distribución normal multivariada, debido a que la muestra es suficientemente amplia y los valores de asimetría y curtosis de todas las variables son inferiores a 2 para la asimetría, e inferiores a 7 para curtosis (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">Tabla 1</a>). También se observan valores superiores a .80 en cada variable para la prueba KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y, por lo tanto, se pueden considerar satisfactorios.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los modelos se comprueban mediante el método de máxima verosimilitud, junto con el Bias-Corrected Confidence Interval Bootstrap Test. Este procedimiento proporciona un promedio de las estimaciones obtenidas a partir de muestras proporcionadas en el <span class="elsevierStyleItalic">bootstrap</span> y su error estándar. Los intervalos de confianza (diferencias entre el mayor y el más bajo de los valores estimados de las diferentes muestras de <span class="elsevierStyleItalic">bootstrapping)</span> de los pesos de regresión, y los pesos de regresión estandarizados muestran que los valores estimados son significativamente diferentes de cero, considerando que la falta de normalidad no afecta a las estimaciones (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Byrne, 2001</a>).</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para los ajustes de todos los modelos, se consideran las indicaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Byrne (2001)</a>, quien plantea que se deben tener en cuenta índices de ajuste absoluto como: χ<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span><span class="elsevierStyleItalic">,</span> que debería ser no significativo, aunque es muy sensible al tamaño de la muestra y, por lo tanto, en muchas ocasiones es difícil que ajuste; el cociente χ<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span><span class="elsevierStyleItalic">/gl,</span> que se considera aceptable cuando sus valores son inferiores a 5, y el Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Respecto de este último índice, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Browne y Cudeck (1993)</a> sugieren que valores menores que .08 son indicativos de un ajuste aceptable, mientras que valores de .05 o menos indican un buen ajuste del modelo. En tanto, son preferibles valores inferiores a .08 para el Standarized Root Mean Square Residual (SRMR) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Hu y Bentler, 1999</a>) y también es recomendable utilizar índices de ajuste relativos como el Normed Fit Index (NFI), Comparative Fit Index (CFI) y el Incremental Fit Index (IFI). En cuanto a los índices de ajuste relativos, valores superiores a .90 son indicativos de un ajuste aceptable del modelo; mientras que valores de .95 o superiores son representativos de un buen ajuste (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Hu y Bentler, 1999</a>).<a name="p5"></a></p></span></span><span id="sec0090" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Resultados</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">Tabla 1</a> se visualizan los estadísticos descriptivos de las diferentes variables estudiadas que —agrupadas en función del instrumento que las recoge— arrojan valores moderados y uniformes. Además, los índices de correlación entre las distintas variables son directos, positivos y significativos en el sentido esperado. Aún más, se puede advertir un valor interesante de correlación entre compromiso académico y autoeficacia.</p><span id="sec0095" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Modelo de medida</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para comprobar que el modelo de medida es el adecuado, se evalúa un modelo de medición para dar validez de constructo a los instrumentos utilizados para, posteriormente, realizar un modelo de ecuaciones estructurales. Los índices obtenidos muestran un ajuste del modelo adecuado: χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>265.40, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .001; χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleItalic">/gl</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3.8; NFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.92; CFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.90; IFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.90; RMSEA<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.07, y SRMR<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.04. Sin embargo, en el caso del ítem 10 del cuestionario de emocionalidad positiva, se observa que el peso es inferior a .30; mientras que el resto de los ítems de ese mismo cuestionario son superiores a .40. Por ello, se decide eliminar el ítem para mejorar el ajuste del modelo y mejorar la idoneidad del instrumento en el modelo estructural. Los resultados, una vez eliminado el ítem, muestran un ajuste un poco mejor del modelo: χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>190.27, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .001; χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleItalic">/gl</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2.81; NFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.92; CFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.92; IFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.91; RMSEA<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.07, y SRMR<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.03.</p></span><span id="sec0100" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Modelo de ecuación estructural</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una vez calculado el modelo de medida, se realiza el modelo de ecuación estructural. Para calcular el modelo estructural, teniendo en cuenta la mediación de las variables, se calculan los efectos indirectos a través del método Bias-Corrected Confidence Interval Bootstrap Test. De acuerdo con diferentes autores, el <span class="elsevierStyleItalic">bootstrapping</span> es uno de los métodos más importantes para testar los efectos de la variable interviniente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">MacKinnon, Lockwood, y Williams, 2004</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">MacKinnon, 2008</a>). Además, se considera que —de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Hayes (2009)</a>— no es necesario que existan efectos directos entre las variables, lo importante es que exista un efecto indirecto para determinar la existencia de mediación. Por ello, directamente se calculan los modelos teniendo en cuenta todas las variables y se observa la existencia de efectos indirectos para determinar que existe mediación.</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el modelo se usan la autoeficacia y el compromiso académico como mediadores de la relación entre el apoyo a la autonomía, las emociones positivas y el rendimiento académico autopercibido. El apoyo a la autonomía y las emociones positivas muestran un efecto total significativo sobre el rendimiento. Al incluir los mediadores se observan efectos indirectos entre clima de apoyo a la autonomía y rendimiento (<span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .01), al igual que entre emociones positivas experimentadas en el aula (<span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .01) y rendimiento. En el caso de las emociones positivas se produce un efecto mediador total, ya que la relación con rendimiento deja de ser significativa; sin embargo, la mediación es parcial en la relación entre autonomía y rendimiento. Se observa que las variables predictoras y los mediadores explican un 21% de la varianza del rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">Figura 2</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este modelo presenta un ajuste adecuado: χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>253.319, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .001; χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleItalic">/gl</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3.1; NFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.93; CFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.93; IFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.92; RMSEA<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.07, y SRMR<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.06. No obstante, se observa que la autoeficacia no se relaciona significativamente con el rendimiento y su inclusión no aporta mayor peso sobre la varianza total explicada.</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por este motivo, se opta por comprobar un segundo modelo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">Figura 3</a>) en el que la autoeficacia no se relacione directamente con el rendimiento académico autopercibido, aunque sí predijera el compromiso académico. Cabe destacar que este cambio en el modelo tiene también un importante sustento teórico que se justifica más adelante en la discusión.</p><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este segundo modelo muestra un mejor ajuste que el primero (χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>215.892, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .001; χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleItalic">/gl</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2.8; NFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.94; CFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.93; IFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.94; RMSEA<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.06, y SRMR<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>.05), aunque el peso sobre la varianza total explicada del rendimiento académico se mantiene en el 21% con los cambios en las relaciones entre variables. Los efectos indirectos de las emociones positivas sobre el compromiso académico mediante la autoeficacia son significativos (p < .01), y lo mismo sucede en el efecto indirecto de apoyo a la autonomía y compromiso académico (p < .01). En ambos casos, el efecto mediador es parcial. Los efectos indirectos de las emociones positivas sobre el rendimiento a través de los mediadores son significativos en este modelo (<span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .001) y muestran un efecto total en la mediación. Por otra parte, los efectos indirectos del apoyo a la autonomía sobre el rendimiento también son significativos y la mediación es parcial (<span class="elsevierStyleItalic">p</span> < .01).</p></span></span><span id="sec0105" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Discusión</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados muestran una relación significativa (entre moderada y alta) entre todas las variables. Las emociones positivas experimentadas y el clima de autonomía revelan relaciones altas con autoeficacia y compromiso académico.</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto al rendimiento académico autopercibido, también se observan relaciones significativamente altas con compromiso académico, autoeficacia y clima de autonomía; y moderadas con emociones positivas experimentadas. El efecto directo —tanto del apoyo a la autonomía como de las emociones positivas sobre el rendimiento— es significativo, aunque en el caso de las emociones positivas esta relación es más débil. Al incluir los mediadores, las relaciones indirectas son significativas, el apoyo muestra un efecto indirecto parcial a través de los mediadores; mientras que en el caso de las emociones positivas esta mediación es total, dejando de ser significativa la relación predictora sobre el rendimiento.</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tal y como se plantea en la primera hipótesis, las emociones positivas y el apoyo a la autonomía muestran un efecto directo significativo sobre el rendimiento. Este efecto es mayor en el caso del apoyo a la autonomía, donde se observa que la relación es más fuerte. Las emociones académicas positivas permiten al alumnado disfrutar de la tarea académica que está realizando y tener una mayor percepción de éxito. Debido a esto, estudios anteriores vinculan emociones positivas, como orgullo y esperanza, a mayor éxito académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Pekrun et al., 2002</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Pekrun y Perry, 2014</a>).</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con la segunda hipótesis, se observa que las emociones académicas experimentadas y el apoyo a la autonomía del profesorado activan recursos cognitivos como la autoeficacia y el compromiso académico. Estudios anteriores corroboran la implicación que el apoyo a la autonomía ejercida por los y las docentes tiene sobre la motivación e interés del estudiantado en la participación en tareas académicas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Reeve, 2006</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Sierens et al., 2009</a>). Además, se sugiere que, cuando el entorno facilita la adquisición de recursos personales, el alumnado se siente más capacitado para realizar la tarea y, en consecuencia, adquiere mayores niveles de autoeficacia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Sweetman y Luthans 2010</a>).</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algo parecido sucede con las emociones positivas que, tal como plantea <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">Fredrickson (1998, 2001)</a>, favorecen la adquisición de mayores recursos personales ante las tareas complejas que se les presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Pekrun y Perry, 2014</a>). La activación de emociones positivas permite que el alumnado perciba que realizará la tarea con éxito, a diferencia de lo que sucede con las emociones negativas que se relacionan con una mayor percepción de fracaso (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Schutz, 2014</a>). Por esta razón, en el modelo se comprueba que las emociones positivas favorecen mayores niveles de autoeficacia y compromiso académico.</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cabe destacar que en el primer modelo se plantea que tanto autoeficacia como compromiso académico cumplen una función mediadora en el mismo nivel; sin embargo, en el segundo modelo se plantea que la autoeficacia es también predictora del compromiso<a name="p6"></a> académico y eso hace que el modelo muestre un mejor ajuste. En el segundo modelo se considera la autoeficacia como predictora del compromiso, ya que estudios como los impulsados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Ouweneel, Le Blanc, y Schaufeli (2011)</a> revelan que la experiencia de emociones positivas predicen los recursos personales futuros de los alumnos y las alumnas, que posteriormente también predicen el compromiso académico. Los y las estudiantes que se perciben autoeficaces con respecto a su estudio, y que están esperanzados y optimistas sobre su futuro, muestran altos niveles de compromiso académico. Por lo demás, el resultado de un estudio entre estudiantes de secundaria revela que la autoeficacia se relaciona positivamente con el compromiso académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Caraway, Tucker, Reinke, y Hall, 2003</a>).</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la tercera hipótesis se plantea que autoeficacia y compromiso académico predecirían el rendimiento. Los resultados comprueban que, en el caso del compromiso académico, existe una relación predictiva significativa; lo que corroboran otros datos hallados en estudios donde también existen resultados parecidos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Fredrickson, 2009</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Schaufeli, Martínez, Marqués, Salanova, y Bakker, 2002</a>). Sin embargo, la autoeficacia —en contra de lo esperado— no muestra una relación significativa ni aporta un mayor peso en la explicación sobre el rendimiento. Por ello, se considera la autoeficacia como predictora del compromiso académico y este, a su vez, predictor del rendimiento; pero se elimina la relación directa entre autoeficacia y compromiso.</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En algún otro estudio también se exponen resultados en los que la autoeficacia actúa como predictora del compromiso académico y que refuerza los resultados del segundo modelo testado (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Bakker, Sanz, y Kuntze, 2015</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Rodríguez-Sánchez, Salanova, Cifre, y Schaufeli, 2011</a>). Parece especialmente interesante destacar este resultado porque, efectivamente, la autoeficacia implicaría que el alumnado se siente más capaz para realizar la tarea académica, pero —en realidad— es el compromiso que adquiere con la realización de esta lo que explicaría un aumento del rendimiento. Dicho de otra forma, los resultados apuntan a que si existe una alta autoeficacia, pero no va acompañada de un compromiso e implicación, ello no tendría por qué revertir en un aumento del rendimiento.</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente, y de cara a futuras investigaciones, resulta indispensable equilibrar la muestra femenina y masculina; no solo a fin de obtener resultados más generalizables, sino también poder establecer, incluso, diferencias significativas. Asimismo, y teniendo en cuenta que el rendimiento académico se ha evaluado desde la autopercepción<a name="p7"></a> del alumnado, se plantea la necesidad de recoger el rendimiento académico real a través de la información proporcionada por las universidades. Por otro lado, sería interesante replicar el modelo usando otras variables predictoras que permitan ampliar el conocimiento sobre las variables emocionales y su interacción con los recursos cognitivos del alumnado y, además, aumentar los estudios relacionados con el compromiso académico. Por otra parte, la autoeficacia académica efectivamente predice mayores niveles de compromiso académico, pero se ha observado que no tiene una relación directa sobre el rendimiento. Ello también se considera una línea de investigación interesante, puesto que quizás la autoeficacia se relacione con mayores creencias de obtención de éxito, aunque sin la existencia de compromiso académico este éxito no tiene por qué materializarse en un incremento real del rendimiento.</p><span id="sec0110" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Implicaciones educativas</span><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar, cabe resaltar que los resultados permiten observar que el tipo de relación que el profesorado y el alumnado establece en educación superior sigue siendo fundamental. Además, el profesorado debe basar esta relación en el apoyo y la confianza, reforzándolo positivamente para que se el alumnado se sienta capaz de poder realizar las tareas que se le presentan con éxito. Al parecer, la experimentación de emociones positivas en el aula incrementa las creencias del alumnado acerca de sus capacidades para lograr los objetivos y, también, favorece su compromiso con el trabajo que se le pide. En esta etapa, la adherencia del estudiantado al trabajo que se le solicita es básica y requiere un trabajo más autónomo. Por este motivo, no se debe olvidar la tarea que profesores y profesoras tienen en la impartición de contenidos, en el refuerzo y en la activación de recursos personales de los y las estudiantes.</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estos resultados deben incitar a que la formación del profesorado universitario no solo esté enfocada en una fuerte especialización en su área académica y de investigación, sino también en el manejo de estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje. Tal como se observa en los estudios enfocados en las emociones académicas, los recursos cognitivos en el estudiantado se activan en interacción con variables emocionales que predisponen y generan tendencias de pensamiento y de procesamiento de la información. Ello indica que este tipo de formación para el profesorado universitario debe también incluir el<a name="p8"></a> entrenamiento en habilidades sociales y emocionales para que estos puedan, a su vez, activar experiencias afectivas positivas en sus estudiantes.</p></span></span><span id="sec0115" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0135">Conflicto de intereses</span><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:10 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "xres856260" "titulo" => "Resumen" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0005" ] ] ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec850351" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "xres856261" "titulo" => "Abstract" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0010" ] ] ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec850352" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:3 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" "secciones" => array:6 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Emociones académicas positivas" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "Apoyo a la autonomía del profesorado" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Autoeficacia académica" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Compromiso académico" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Presente estudio" ] 5 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Hipótesis" ] ] ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0040" "titulo" => "Método" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0045" "titulo" => "Participantes" ] 1 => array:3 [ "identificador" => "sec0050" "titulo" => "Instrumentos" "secciones" => array:5 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0055" "titulo" => "Compromiso académico" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0060" "titulo" => "Creencias de autoeficacia académica" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0065" "titulo" => "Apoyo a la autonomía" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0070" "titulo" => "Escala de emocionalidad" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0075" "titulo" => "Rendimiento académico autopercibido" ] ] ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0080" "titulo" => "Procedimiento" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0085" "titulo" => "Análisis de datos" ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "sec0090" "titulo" => "Resultados" "secciones" => array:2 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0095" "titulo" => "Modelo de medida" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0100" "titulo" => "Modelo de ecuación estructural" ] ] ] 7 => array:3 [ "identificador" => "sec0105" "titulo" => "Discusión" "secciones" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0110" "titulo" => "Implicaciones educativas" ] ] ] 8 => array:2 [ "identificador" => "sec0115" "titulo" => "Conflicto de intereses" ] 9 => array:1 [ "titulo" => "Referencias" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2015-04-08" "fechaAceptado" => "2016-01-03" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec850351" "palabras" => array:4 [ 0 => "Emociones positivas" 1 => "Autoeficacia" 2 => "Compromiso académico" 3 => "Rendimiento académico" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec850352" "palabras" => array:4 [ 0 => "Positive emotions" 1 => "Self-efficacy" 2 => "Academic engagement" 3 => "Academic performance" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:2 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "<span id="abst0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">El objetivo general de este estudio es comprobar si variables como el clima de autonomía y las emociones positivas experimentadas en el aula son predictores del rendimiento académico a través de la autoeficacia y el compromiso académico en estudiantes universitarios. El modelo testado corrobora los resultados esperados, pero se observa que la autoeficacia no muestra un efecto directo significativo sobre el rendimiento. Por esta razón, se testa un segundo modelo, tomando la autoconfianza como predictor del compromiso académico, eliminando el efecto directo de esta variable sobre el rendimiento. Los resultados muestran un mayor ajuste en el segundo modelo, por lo que se concluye que: (a) las emociones positivas y el apoyo a la autonomía predicen el rendimiento académico y también autoeficacia y compromiso académico; (b) la autoeficacia predice mayores niveles de compromiso académico y el compromiso mejora el rendimiento, y (c) el efecto indirecto muestra, además, que existe una mediación de estas variables en la relación predictiva de apoyo a la autonomía y emociones positivas sobre el rendimiento.</p></span>" ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "<span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The overall objective of this study is to prove whether some variables, such as autonomy support and positive affect experienced in the classroom, are predictors of academic performance through self-efficacy and engagement in university students. The tested model confirms the expected results but notes that self-efficacy does not show a significant direct effect on performance. Therefore, a second model is tested. We include self-efficacy as a predictor of academic engagement, eliminating the direct effect of this variable on performance. The results show a greater adjustment in the second model. It is concluded that: (a) positive emotions and autonomy support predict academic performance, self-efficacy and academic engagement; (b) self-efficacy predicts higher levels of academic engagement and the latter improves academic performance, and (c) indirect effects also show the existence of a mediation of these variables on the predictive relationship of autonomy support and positive emotions on performance.<a name="p2"></a></p></span>" ] ] "multimedia" => array:4 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "fig0005" "etiqueta" => "Figura 1" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr1.jpeg" "Alto" => 567 "Ancho" => 1370 "Tamanyo" => 69445 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Modelo hipotético de ecuación estructural.</p>" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "fig0010" "etiqueta" => "Figura 2" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr2.jpeg" "Alto" => 1829 "Ancho" => 1589 "Tamanyo" => 326225 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Modelo de ecuación estructural con mediación múltiple (parámetros estandarizados).</p>" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "fig0015" "etiqueta" => "Figura 3" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr3.jpeg" "Alto" => 1828 "Ancho" => 1448 "Tamanyo" => 315053 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Segundo modelo de ecuación estructural con mediación múltiple, tomando autoeficacia como predictor de compromiso académico sin efecto directo sobre rendimiento (parámetros estandarizados).</p>" ] ] 3 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Variable \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">M</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">DT</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Rango \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Asimetría \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curtosis \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="middle" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">1. Emociones positivas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">2.06 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.50 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">0-4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.76 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1.03 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">— \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">2. Apoyo a la autonomía \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">3.08 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.98 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1-7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1.23 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">2.67 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.35<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">— \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">3. Autoeficacia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">4.45 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.97 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">0-6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">-.86 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">-.17 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.38<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.33<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">— \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">4. Compromiso académico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">3.98 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1.09 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">0-6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">-.23 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.56 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.37<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.37<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.55<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">**</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">— \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">5. Rendimiento \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">4.15 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1.70 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1-7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">-.45 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">1.30 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.25<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.31<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.27<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="middle">.34<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">*</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="middle">— \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1446522.png" ] ] ] "notaPie" => array:2 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0005" "etiqueta" => "*" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0005">p < .01.</p>" ] 1 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0010" "etiqueta" => "**" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0010">p < .001 (bilateral).</p>" ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Estadísticos descriptivos y correlaciones entre las variables del estudio</p>" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:57 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Ainley and Ainley, 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:3 [ "comentario" => "doi: 10.1016/j.cedpsych. 2010.08.001" "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Student engagement with science in early adolescence: The contribution of enjoyment to students’ continuing interest in learning about science" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "M. 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