El objetivo del estudio fue determinar si una intervención de Educación para la Salud mejora la autoestima y la autopercepción de los adolescentes de 11-15años.
Material y métodosSe llevó a cabo un estudio experimental controlado aleatorizado por conglomerados, en alumnos de primero de Educación Secundaria Obligatoria matriculados en dos centros educativos adscritos a la Zona Básica de Salud de Sillería (Toledo). El grupo de intervención (GI) recibió un programa educativo ad hoc. El grupo control (GC) no recibió ninguna intervención específica. El instrumento utilizado para analizar el efecto de la intervención fue la escala de autoestima de Rosenberg (rango 10 a 40 puntos).
ResultadosParticiparon 110 alumnos entre los 11 y 15años, el 64,2% de género masculino. Los grupos fueron similares en datos sociodemográficos, actividad física, conductas de protección y autoestima, apoyo familiar y educativo percibidos, tiempo dedicado a las redes sociales, a los videojuegos, series y películas y uso del teléfono. El nivel académico de los padres fue superior en el grupo de intervención (GI). El nivel basal de autoestima fue alto (30,8puntos) y similar en ambos grupos. Tras la intervención, el GI aumentó mínimamente la autoestima (+0,26 puntos) y se redujo levemente en el GC (−0,70puntos, eta cuadrado parcial ajustada=0,014, p=0,15).
ConclusiónLa intervención de Educación para la Salud no tuvo efecto sobre la autoestima (error beta=0,103), y por ello no alcanzó el objetivo predeterminado.
The objective of this study was to determine whether a Health Education intervention improves self-esteem and self-perception in adolescents aged 11-15.
Materials and methodsA randomized controlled experimental study was conducted on first-year secondary school students enrolled in two educational institutions within the Basic Health Zone of Sillería (Toledo). The intervention group (IG) received a specially designed educational program, while the control group (CG) did not receive any specific intervention. The instrument used to assess the intervention's effect was the Rosenberg Self-Esteem Scale (range: 10 to 40 points).
ResultsA total of 110 students aged 11 to 15 participated, 64.2% of whom were male. Both groups were similar in terms of sociodemographic data, physical activity, protective behaviors, self-esteem, perceived family and educational support, time spent on social media, video games, TV series and movies, and phone use. The academic level of parents was higher in the intervention group (IG). Baseline self-esteem levels were high (30.8points) and similar in both groups. After the intervention, self-esteem slightly increased in the IG (+0.26 points) and slightly decreased in the CG (−0.70points, adjusted partial eta squared=0.014, P=.15).
ConclusionThe Health Education intervention had no significant effect on self-esteem (beta error=.103) and therefore did not achieve the predetermined objective.
La adolescencia, considerada un periodo de tiempo decisivo en la evolución humana1, es también una fase crucial para el desarrollo de la personalidad del individuo debido a los cambios biopsicosociales que se suceden2, los cuales, asociados a la búsqueda de la identidad personal, influyen en el bienestar psicológico de la persona y, por eso, en su vida adulta3. En esta etapa de la vida los estereotipos y clichés repercuten sobremanera en la autoestima del adolescente, hasta tal punto que sus hábitos y relaciones sociales están condicionadas por patrones de comportamiento impuestos por la sociedad en la cual se desarrolle3-6.
Generalmente, las intervenciones de promoción de la salud en adolescentes están elaboradas para que afiancen su autoconcepto, pero pocas veces se elaboran teniendo en cuenta su relación paterno-filial o su satisfacción vital, circunstancias que en última instancia repercuten en el bienestar psicológico del adolescente7-9. Son escasos los estudios centrados en la autoestima de los adolescentes, y en ese sentido cobran especial interés los artículos «Impacto en la salud del programa de intervención comunitaria: Educación para la salud en la adolescencia» y el proyecto de educación para la salud: «Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescentes», ya que ambos estudios centran las intervenciones de Educación para la Salud (EPS) en la autoestima, la resiliencia, la igualdad y la relación social dentro del grupo de etarios10,11.
Es complejo valorar si las intervenciones de EPS se adaptan a los diferentes contextos sociales donde se desarrolla la persona, pues en el ámbito comunitario dichas intervenciones suelen estar limitadas en el tiempo, factor que incide negativamente en la adquisición de nuevos conocimientos y/o habilidades8-12.
Actualmente, en atención primaria, las intervenciones de EPS dirigidas a la adolescencia están dentro del programa de prevención de hábitos tóxicos y conductas de riesgo. Sin embargo, las intervenciones EPS en esta etapa de la vida, deberían actuar sobre los determinantes estructurales de la salud de los jóvenes, ofreciendo consejos de salud fáciles de poner en práctica y utilizando un lenguaje seductor que capture su atención, ya que la promoción de la salud requiere mucho tiempo y consume muchos recursos13.
Por tanto, el objetivo de la investigación fue determinar si una intervención de Educación para la Salud mejora la autoestima y la autopercepción de los adolescentes de 11-15años.
MetodologíaSe llevó a cabo un estudio experimental controlado aleatorizado por conglomerados en el alumnado de primero de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 11-15años de edad matriculados en los centros educativos adscritos a la Zona Básica de Salud de Sillería: Instituto de Enseñanza Secundaria Sefarad (centro público) y Colegio Medalla Milagrosa (centro privado-concertado) de Toledo, entre los meses de enero y mayo del año 2024.
Ética de la publicaciónEl Comité de Ética de la Investigación y Medicamento del área sanitaria de Toledo asignó al estudio el número de referencia 1.103. El 30 de noviembre de 2023 dio el visto bueno para llevar a cabo la investigación.
Criterios de inclusión al estudio- ∘
Aceptar participar en la investigación: se envió la información a todos los alumnos de primero de ESO, de 11 a 15años de edad, matriculados en los centros Instituto de Enseñanza Secundaria Sefarad y Colegio Medalla Milagrosa.
- ∘
Firmar consentimiento informado por parte de padres o tutores legales para participar en la investigación.
- ∘
No aceptar participar en el estudio de investigación.
- ∘
No firmar el consentimiento informado los padres o tutores legales.
- ∘
Existencia de barrera idiomática que impida la correcta comprensión y cumplimentación de todos los ítems del cuestionario.
Después de recibir la autorización del equipo directivo se facilitó a los alumnos el consentimiento informado (CI), el cual tuvo que ser firmado por el padre/madre/tutor de la persona participante. Mediante aleatorización simple se eligió al azar en cada uno de los centros un aula donde se llevó cabo la intervención experimental (grupo de intervención [GI]). El grupo control (GC) lo formaron los alumnos del resto de las clases. Tanto en el GI como en el GC los datos se recogieron en la misma fecha y se recopilaron antes y después de la intervención.
El cálculo del tamaño de la muestra se basó en la interacción grupo (intervención/control) ×tiempo (pre-post) en un ANOVA de medidas repetidas, con variable dependiente la puntuación total en autoestima mediante cuestionario de Rosenberg14-16. Para estimar una magnitud del efecto (eta cuadrado parcial=0,04 correspondiente a un efecto medio), con probabilidad de error alfa=0,05 y potencia estadística (1: probabilidad de error beta=0,9), con correlación entre las medidas pre-post=0,5, se necesitarían un mínimo de 66 alumnos (33 en cada grupo)17,18.
Descripción de la intervención en el grupo experimental- •
Primera intervención. La intervención comenzó con la presentación del equipo investigador. Después se entregó el cuestionario con la escala de autoestima de Rosenberg, el cual fue cumplimentado de forma individualizada y anonimizada. Una vez recogido el documento se fomentó un debate, donde se promovió la participación de todo el alumnado con la finalidad de que expresasen libremente sus emociones con relación a la investigación propuesta. La intervención concluyó comunicando al alumnado que para la siguiente sesión debían acudir con una fotografía suya lo más actual posible. La sesión duró 30minutos.
- •
Segunda intervención. Se realizó una exposición teórica donde se explicó: qué es la autoestima, cuáles son las bases fundamentales y cómo influye esta en la vida cotidiana.
Acto seguido, con el video https://www.youtube.com/watch?v=pWVWc5MjpGs «Acéptate como eres», se promovió la participación de todo el alumnado siguiendo las recomendaciones de la literatura científica19-22. En ese contexto se realizó la «Actividad Ventana de Johari», donde cada participante en su fotografía identificó sus fortalezas y habilidades, comunicándolas posteriormente al grupo para compartir la percepción de uno mismo sobre los demás, y viceversa. Con esa actividad se pretendió desarrollar la inteligencia emocional del alumnado23,24. Con posterioridad, cada participante siguió el mismo esquema con la fotografía de un compañero.
La intervención finalizó con la proyección del video «Tu vida en las redes sociales» https://www.youtube.com/watch?v=cojLhNcBdBU
El objetivo de esa intervención de EPS fue llevar a cabo un análisis realista de la imagen personal del alumno, estimulando su inteligencia emocional, con la intención de descubrir, desde un enfoque positivo, la valía de cada uno teniendo en cuenta los distintos matices que conforman la personalidad del individuo. La sesión duró 55minutos.
- •
Tercera intervención. La intervención comenzó haciendo un recordatorio de las ideas clave expuestas en la anterior sesión, promoviendo el diálogo. Acto seguido se proyectó el video «¿Hasta dónde llegarías por un reto viral?» https://www.youtube.com/watch?v=11Q-z4AjEtk
Con la proyección del video se pretendió captar la atención del alumnado sobre la influencia que ejerce la presión de grupo en la toma de decisiones, y cómo esa presión puede incidir negativamente en otra persona.
Posteriormente, se proyectó el video «¿Eres la misma persona en redes sociales?» https://www.youtube.com/watch?v=M34ONsjSU7c. Con las imágenes se abordó el anonimato en la red, la influencia que ejercen las redes en la conducta del adolescente e incluso se trabajaron habilidades para saber decir no y rechazar la presión de grupo. La sesión terminó proyectando el vídeo «Tu vida en las redes sociales tiene público» https://www.youtube.com/watch?v=cojLhNcBdBU&ab_channel=OrangeEspa%C3%B1a
El objetivo de esa intervención de EPS fue hacer evidente que las relaciones sociales generadas desde la tolerancia y la aceptación del otro fomentan el dialogo, ayudan a la resolución de conflictos interpersonales y promueven espacios seguros. La sesión duró 55minutos.
- •
Última intervención. La intervención comenzó con la entrega de la escala de autoestima de Rosenberg, la cual se cumplimentó de forma individualizada y anonimizada. Una vez recogido el documento se fomentó el debate para que el alumnado expresase libremente sus emociones y percepciones con relación las intervenciones de EPS recibidas. La sesión duró 30minutos.
- •
Primera intervención. La intervención fue idéntica a la primera sesión llevada a cabo con el grupo experimental. Comenzó con la presentación del equipo investigador, después se entregó el cuestionario con la escala de autoestima de Rosenberg y, una vez recogido el documento, se fomentó un debate, donde se promovió la participación de todo el alumnado con la finalidad de que expresasen libremente sus emociones. La sesión duró 30minutos y la intervención concluyó comunicando al alumnado que la siguiente sesión sería cuando sus compañeros del grupo experimental realizasen la última sesión.
- •
Última intervención. La intervención se realizó exactamente igual a la realizada con el grupo experimental.
El instrumento utilizado para analizar el efecto de la intervención fue la escala de autoestima de Rosenberg, la cual fue adaptada al español en 1995 por Echeburúa14-16. Es un cuestionario autoadministrado compuesto por 10 ítems, que se puntúan mediante una escala Likert de 4 puntos (1=muy de acuerdo, 2=de acuerdo, 3=en desacuerdo, 4=totalmente en desacuerdo). Se calcula una puntuación total que oscila entre 10 puntos (baja autoestima) y 40 puntos (alta autoestima).
Siguiendo las recomendaciones de la literatura científica, la autoestima se midió antes y después de las intervenciones EPS, de modo que los alumnos tanto en el grupo GI como en el GC realizaron la prueba en las mismas fechas14-18.
Análisis estadísticoLas variables cualitativas se describieron con frecuencias relativa y absoluta, y las cuantitativas, con media y desviación estándar. Se compararon los grupos de intervención y control en relación a las variables sociodemográficas y a las conductas de protección y autoestima mediante chi-cuadrado17,18.
Para determinar el efecto de la intervención se llevó a cabo un ANOVA de medidas repetidas, con variable dependiente de la autoestima mediante cuestionario de Rosenberg, con un factor intrasujetos (medida basal-post) y un factor intersujetos (grupo intervención-control). Se calculó la magnitud del efecto eta cuadrado, que se interpretó como 0,01 efecto pequeño, 0,06 efecto medio, 0,14 efecto grande. Para cuantificar los efectos de la intervención en subgrupos (edad, sexo, etc.) se calcularon las diferencias estandarizadas (D de Cohen) con intervalos de confianza al 95%. Se interpretaron como 0,2 efecto pequeño, 0,5 efecto medio y 0,8 efecto grande17,18.
El análisis de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS (SPSS Science, Chicago, Illinois, EE.UU.) versión 25.0. Se consideró una significación estadística con una p<0,05.
ResultadosDe los 180 alumnos matriculados en los centros participantes, el tamaño de la muestra se conformó con los alumnos que cumplieron con todos los requisitos necesarios para formar parte de la investigación, además de haber cumplimentado todos los ítems en los cuestionarios que se pasaron. El tamaño de la muestra finalmente se conformó con 110 alumnos, resultando un número homogéneo en ambos centros.
Características sociodemográficas de la muestraLa tabla 1 recoge las características sociodemográficas de la muestra estudiada, que incluyó al 61,66% del alumnado matriculado en dichos centros.
Características Sociodemográficas de los alumnos participantes en la investigación
| Grupo intervención (GI)n=57 | Grupo control (GC)n=53 | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| n | % | n | % | p | |
| Edad en años | |||||
| 11,0 | 1 | 1,8 | 1 | 1,9 | 0,876 |
| 12,0 | 42 | 73,7 | 39 | 73,6 | |
| 13,0 | 11 | 19,3 | 10 | 18,9 | |
| 14,0 | 3 | 5,3 | 2 | 3,8 | |
| 15,0 | 0 | 0,0 | 1 | 1,9 | |
| Género | |||||
| Femenino | 27 | 48,2 | 18 | 34,0 | 0,21 |
| Masculino | 29 | 51,8 | 34 | 64,2 | |
| Otro | 0 | 0,0 | 1 | 1,9 | |
| País de origen de la familia | |||||
| Los dos progenitores de origen español | 42 | 73,7 | 38 | 71,7 | 0,293 |
| Un progenitor de origen español | 7 | 12,3 | 3 | 5,7 | |
| Extranjero | 8 | 14,0 | 12 | 22,6 | |
| Creencias religiosas | |||||
| Religión católica | 41 | 78,8 | 34 | 66,7 | 0,372 |
| Ateo o atea | 10 | 19,2 | 15 | 29,4 | |
| Otras religiones | 1 | 1,9 | 2 | 3,9 | |
| Nivel académico de los tutores | |||||
| Secundaria o menos | 21 | 36,8 | 30 | 57,7 | 0,029 |
| Universidad | 36 | 63,2 | 22 | 42,3 | |
| Actividad física | |||||
| Menos de 1 día a la semana | 3 | 5,3 | 5 | 9,6 | 0,853 |
| 1-2 días a la semana | 12 | 21,1 | 11 | 21,2 | |
| 3 días a la semana | 12 | 21,1 | 10 | 19,2 | |
| Más de 3 días semana | 30 | 52,6 | 26 | 50,0 | |
n: número de alumnos; p: significación; %: porcentaje.
La franja de edad oscila entre los 11 y los 15años, siendo los 12años la edad más representativa, que alcanzó un 73% en ambos grupos. En cuanto al género, predominó el masculino, aunque cabe destacar que una persona no se identificó dentro de la dualidad masculino-femenino.
En relación con el país de origen de los progenitores, predominó el origen español de ambos progenitores en ambos grupos; si bien en el GC hubo una mayor proporción de ninguno de los progenitores de origen español.
El GI tuvo un mayor porcentaje de padres con estudios universitarios (63,2%), frente al 42,3% en el GC.
Con relación a la orientación religiosa, el GI tuvo una mayor proporción que se declaró católico (78,8% frente al 66,7% en el GC).
Respecto a la actividad física, ambos grupos fueron similares, con algo más del 50% que practicaban actividad física más de 3días a la semana.
Conductas de protección y autoestimaLa tabla 2 recoge las conductas de protección y autoestima, de modo que en relación con el apoyo familiar y el apoyo educativo percibidos fueron similares en el GI y en el GC. La mayor satisfacción con los amigos fue superior en el GC (64,9 frente al 73,6% en el GC).
Resultados con relación a las conductas de protección y autoestima
| Grupo intervenciónn=57 | Grupo controln=53 | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| n | % | n | % | p | |
| Apoyo familiar percibido | |||||
| Nada a bastante=0-4 sobre 5 | 20 | 35,1 | 19 | 35,8 | 0,934 |
| Mucho=5 sobre 5 | 37 | 64,9 | 34 | 64,2 | |
| Apoyo educativo percibido | |||||
| Nada a bastante=0-4 sobre 5 | 36 | 63,2 | 33 | 62,3 | 0,923 |
| Mucho=5 sobre 5 | 21 | 36,8 | 20 | 37,7 | |
| Satisfacción con los amigos | |||||
| Nada a bastante=0-4 sobre 5 | 20 | 35,1 | 14 | 26,4 | 0,325 |
| Mucho=5 sobre 5 | 37 | 64,9 | 39 | 73,6 | |
| ¿Cuánta influencia crees que tiene tu familia en tus decisiones? | |||||
| Nada a bastante=0-4 sobre 5 | 33 | 57,9 | 32 | 60,4 | 0,791 |
| Mucho=5 sobre 5 | 24 | 42,1 | 21 | 39,6 | |
| ¿Cuánta influencia crees que tiene tu grupo de amigos en tus decisiones? | |||||
| Nada a poco=0-3 sobre 5 | 35 | 61,4 | 37 | 69,8 | 0,354 |
| Bastante a mucho=4-5 sobre 5 | 22 | 38,6 | 16 | 30,2 | |
| ¿Te sientes disgustado con tu día a día? | |||||
| Nada=0 sobre 5 | 20 | 35,1 | 20 | 38,5 | 0,715 |
| Algo a mucho=1-5 sobre 5 | 37 | 64,9 | 32 | 61,5 | |
| ¿Te sientes disgustado con tu autoimagen? | |||||
| Nada=0 sobre 5 | 29 | 50,9 | 23 | 43,4 | 0,432 |
| Algo a mucho=1-5 sobre 5 | 28 | 49,1 | 30 | 56,6 | |
n: número de alumnos; p: significación; %: porcentaje.
La influencia que la familia ejerce en sus decisiones fue percibida de forma similar en ambos grupos. Con relación a la percepción de bastante o mucha influencia del grupo de amigos en la toma de decisiones, fue superior en el GI (38,6% frente al 30,2% en el GC). Para el sentimiento sobre estar disgustado con el día a día, fue similar en el GI y en el GC. En el GI se percibía un peor sentimiento sobre la autoimagen (49,1% frente al 56,6% en el GC).
Estudio y redes socialesEn la tabla 3 se recogen aspectos de estudio y redes sociales. Las horas dedicadas al estudio fueron menores en el GI (42,1% frente al 47,2% en el GC).
Estudio y redes sociales
| Tiempo invertido en horas | Grupo intervenciónn=57 | Grupo controln=53 | |||
|---|---|---|---|---|---|
| n | % | n | % | p | |
| Estudio | |||||
| Nada | 8 | 14,0 | 2 | 3,8 | 0,174 |
| < 2 horas | 25 | 43,9 | 26 | 49,1 | |
| ≥ 2 horas | 24 | 42,1 | 25 | 47,2 | |
| Redes sociales | |||||
| Nada | 11 | 20,0 | 6 | 11,3 | 0,238 |
| < 2 horas | 19 | 34,5 | 26 | 49,1 | |
| ≥ 2 horas | 25 | 45,5 | 21 | 39,6 | |
| Videojuegos | |||||
| Nada | 25 | 45,5 | 14 | 26,4 | 0,083 |
| < 2 horas | 20 | 36,4 | 22 | 41,5 | |
| ≥ 2 horas | 10 | 18,2 | 17 | 32,1 | |
| Series y películas | |||||
| Nada | 13 | 22,8 | 12 | 22,6 | 0,654 |
| < 2 horas | 32 | 56,1 | 26 | 49,1 | |
| ≥ 2 horas | 12 | 21,1 | 15 | 28,3 | |
| Teléfono | |||||
| Nada | 10 | 18,2 | 9 | 17,0 | 0,62 |
| < 2 horas | 14 | 25,5 | 18 | 34,0 | |
| ≥ 2 horas | 31 | 56,4 | 26 | 49,1 | |
| Plataformas | |||||
| Nada | 24 | 42,9 | 19 | 35,8 | 0,684 |
| < 1 hora | 13 | 23,2 | 12 | 22,6 | |
| ≥ 1 hora | 19 | 33,9 | 22 | 41,5 | |
| Apuestas online | |||||
| Nada | 56 | 98,2 | 51 | 96,2 | 0,516 |
| 30min a 4horas | 1 | 1,8 | 2 | 3,8 | |
n: número de alumnos; p: significación; %: porcentaje.
El tiempo dedicado a las redes sociales fue mayor en el GI (45,5% frente al 39,6% en el GC). En el GC el tiempo dedicado a los videojuegos y a ver series y películas fue superior al del GI. El uso del teléfono fue superior en el GI (56,4% frente al 49,1% en el GC). La utilización de plataformas fue mayor en el GC. El tiempo dedicado a apuestas online fue inferior en el GI (1,8% frente al 3,8% en el GC).
Efectos de la intervenciónEn la tabla 4 y la figura 1 se presentan los efectos de la intervención en relación con el cuestionario de Rosenberg. Las puntuaciones medias aumentaron de 30,53 a 30,79 (diferencia=0,26) en el GI y disminuyeron de 31,13 a 30,43 (diferencia=−0,7) en el GC. Esto equivale a una magnitud del efecto eta cuadrado cruda=0,019 (p=0,153) y eta cuadrado ajustada por nivel académico=0,014. El error beta asociado a considerar la ausencia de efecto es beta=0,103 (potencia estadística=0,897).
Efecto de la intervención. Resultados en relación al Cuestionario Rosenberg
| Grupo intervención n=57 media (DE) | Grupo control n=53 media (DE) | Diferencia en valor absoluto | Valor p interacción | Magnitud del efecto eta cuadrado cruda | Eta cuadrado ajustada por nivel académico | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Basal | 30,53 (5,88) | 31,13 (6,44) | 0,153 | 0,019 | 0,014 | |
| Postintervención | 30,79 (6,14) | 30,43 (6,48) | ||||
| Dif postbasal | 0,26 | −0,70 | 0,96 |
DE: desviación estándar.
En la tabla 5 se muestran los valores basales de Rosenberg en el grupo de intervención, así como el cambio tras la intervención y las diferencias estandarizadas (D de Cohen) post-basal. Se observan diferencias importantes en los niveles basales de autoestima entre creencias religiosas católica y atea, niveles de actividad física, apoyo familiar percibido, apoyo educativo percibido, disgusto con el día a día, disgusto con la propia imagen y horas de series y películas. Se aprecia que los grupos que tuvieron mayor aumento en la autoestima fueron origen de la familia con un solo progenitor español, actividad física menos de un día a la semana, nada a bastante satisfacción con amigos, ninguna hora de estudio, ninguna hora de uso de redes sociales, ≥2horas de series y películas y ningún uso del teléfono.
Grupo de intervención. Valores basales de Rosenberg y cambio tras la intervención
| n | Rosenberg basal | Cambio tras intervención | Diferencia estandarizada D-Cohen | IC 95% D-Cohen | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Media | DE | |||||
| Edad | ||||||
| 11-12 años | 43 | 30,91 | 5,48 | 0,86 | 0,15 | (−0,27, 0,57) |
| 13-15 años | 14 | 29,36 | 7,08 | −1,57 | 0,25 | (−0,5, 0,99) |
| Sexo | ||||||
| Femenino | 27 | 30,04 | 6,15 | 0,74 | 0,12 | (−0,41, 0,65) |
| Masculino | 29 | 31,00 | 5,79 | −0,28 | 0,05 | (−0,47, 0,56) |
| País de origen de la familia | ||||||
| España 2 progenitores | 42 | 30,71 | 6,32 | 0,19 | 0,03 | (−0,4, 0,46) |
| España 1 progenitor | 7 | 29,57 | 1,62 | 2,71 | 1,15 | (0,02, 2,28) |
| Extranjero | 8 | 30,38 | 6,28 | −1,50 | 0,29 | (−0,7, 1,27) |
| Creencias religiosas | ||||||
| Católica | 41 | 31,17 | 5,26 | 0,39 | 0,07 | (−0,36, 0,5) |
| Atea | 10 | 26,50 | 7,11 | 1,80 | 0,24 | (−0,64, 1,12) |
| Nivel académico tutores legales | ||||||
| Secundaria o menos | 21 | 31,24 | 5,66 | −0,62 | 0,11 | (−0,5, 0,71) |
| Universidad | 36 | 30,11 | 6,05 | 0,78 | 0,13 | (−0,34, 0,59) |
| Actividad física | ||||||
| Menos de 1 día semana | 3 | 23,00 | 6,93 | 4,33 | 0,50 | (−1,13, 2,13) |
| 1-2 días a la semana | 12 | 33,42 | 3,15 | −0,50 | 0,12 | (−0,68, 0,92) |
| 3 días a la semana | 12 | 27,75 | 6,58 | −0,33 | 0,05 | (−0,75, 0,85) |
| Más de 3 días semana | 30 | 31,23 | 5,50 | 0,40 | 0,08 | (−0,43, 0,58) |
| Apoyo familiar percibido | ||||||
| Nada a bastante | 20 | 28,35 | 5,82 | 0,85 | 0,14 | (−0,48, 0,76) |
| Mucho | 37 | 31,70 | 5,64 | −0,05 | 0,01 | (−0,45, 0,46) |
| Apoyo educativo percibido | ||||||
| Nada a bastante | 36 | 29,03 | 6,05 | 0,58 | 0,10 | (−0,37, 0,56) |
| Mucho | 21 | 33,10 | 4,68 | −0,29 | 0,05 | (−0,55, 0,66) |
| Satisfacción con amigos | ||||||
| Nada a bastante | 20 | 30,05 | 5,65 | 1,65 | 0,25 | (−0,37, 0,87) |
| Mucho | 37 | 30,78 | 6,06 | −0,49 | 0,09 | (−0,37, 0,54) |
| Influencia familia en tus decisiones | ||||||
| Nada a bastante | 33 | 30,45 | 5,92 | 0,64 | 0,11 | (−0,38, 0,59) |
| Mucho | 24 | 30,63 | 5,95 | −0,25 | 0,04 | (−0,53, 0,61) |
| Influencia grupo de amigos | ||||||
| Nada a poco | 35 | 30,71 | 5,45 | 0,43 | 0,08 | (−0,39, 0,54) |
| Bastante a mucho | 22 | 30,23 | 6,63 | 0,00 | 0,00 | (−0,59, 0,59) |
| ¿Te sientes disgustado con tu día a día? | ||||||
| Nada | 20 | 32,50 | 4,44 | −0,70 | 0,15 | (−0,47, 0,77) |
| Algo a mucho | 37 | 29,46 | 6,33 | 0,78 | 0,12 | (−0,34, 0,58) |
| ¿Te sientes disgustado con tu imagen? | ||||||
| Nada | 29 | 33,17 | 4,76 | −0,38 | 0,08 | (−0,44, 0,59) |
| Algo a mucho | 28 | 27,79 | 5,74 | 0,93 | 0,15 | (−0,37, 0,68) |
| Horas de estudio | ||||||
| Nada | 8 | 30,50 | 4,11 | 1,25 | 0,24 | (−0,74, 1,22) |
| <2 horas | 25 | 31,32 | 5,67 | −0,60 | 0,10 | (−0,45, 0,66) |
| ≥2 horas | 24 | 29,71 | 6,64 | 0,83 | 0,13 | (−0,44, 0,69) |
| Horas redes sociales | ||||||
| Nada | 11 | 29,55 | 7,29 | 2,18 | 0,28 | (−0,56, 1,12) |
| <2 horas | 19 | 31,63 | 4,36 | −0,11 | 0,02 | (−0,61, 0,66) |
| ≥2 horas | 25 | 29,56 | 6,11 | −0,12 | 0,02 | (−0,53, 0,57) |
| Horas videojuegos | ||||||
| Nada | 25 | 29,64 | 6,92 | 0,60 | 0,09 | (−0,47, 0,64) |
| <2 horas | 20 | 31,25 | 4,35 | 0,20 | 0,04 | (−0,58, 0,66) |
| ≥2 horas | 10 | 29,80 | 5,51 | −0,20 | 0,04 | (−0,84, 0,91) |
| Horas series y películas | ||||||
| Nada | 13 | 27,92 | 6,49 | −0,85 | 0,12 | (−0,65, 0,89) |
| <2 horas | 32 | 31,56 | 5,63 | 0,38 | 0,07 | (−0,42, 0,56) |
| ≥2 horas | 12 | 30,58 | 5,43 | 1,17 | 0,22 | (−0,58, 1,02) |
| Horas teléfono | ||||||
| Nada | 10 | 30,20 | 6,88 | 2,50 | 0,33 | (−0,55, 1,21) |
| <2 horas | 14 | 31,79 | 4,77 | −0,79 | 0,16 | (−0,58, 0,9) |
| ≥2 horas | 31 | 29,74 | 6,12 | −0,03 | 0,01 | (−0,49, 0,5) |
| Horas plataformas | ||||||
| Nada | 24 | 30,67 | 5,67 | 0,50 | 0,08 | (−0,48, 0,65) |
| <1 hora | 13 | 30,92 | 3,97 | 0,69 | 0,15 | (−0,62, 0,92) |
| ≥ 1 hora | 19 | 29,58 | 7,07 | −0,11 | 0,02 | (−0,62, 0,65) |
Los resultados de la investigación revelaron que los participantes no presentaban grandes diferencias sociodemográficas y que, independientemente de que el centro fuese público o privado, la mayoría de los progenitores poseían estudios universitarios. La literatura científica refleja que cuando dentro del núcleo familiar existe un nivel educativo elevado, este incide de forma positiva en el bienestar psicológico de cada uno de sus miembros e impacta positivamente en su autoestima25-28. Al mismo tiempo, dicho nivel académico actúa como factor protector contra la disfuncionalidad familiar y genera confianza en el adolescente, hecho que incide de forma positiva en su autoestima29-31. Acorde con esa argumentación, es posible pensar que el nivel educativo elevado de los progenitores pudo ser un motivo por el cual la intervención de EPS no logró ningún efecto valorable en la población estudiada.
A pesar de la creciente necesidad de trabajar los problemas psicosociales que presentan los adolescentes, son escasas las investigaciones centradas en bienestar psicológico3,5,7,13, y aún más escasas las que relacionan EPS, autoestima y adolescencia10,11. Teniendo en cuenta que esta investigación no logró su objetivo, sus resultados son interesantes, por que descubren que, independientemente de dónde se haya pasado el cuestionario de Rosenberg (centro público o privado) y de quién lo haya contestado (alumno o alumna), no existen diferencias significativas con relación a las respuestas. En ese sentido, la literatura científica muestra que los estudios centrados en un mismo tramo de edad de la adolescencia permiten abordar la autoestima sin sesgos, ya que, durante esta etapa de la vida, el contexto escolar y el desarrollo puberal pueden influir en las respuestas de los participantes24,32-34. Por tanto, aunque la intervención de EPS no alcanzó el efecto deseado, la muestra objeto de estudio sí estuvo bien seleccionada.
Los resultados de esta investigación fueron interesantes en lo referente al tiempo de uso de pantallas (redes sociales, videojuegos y películas), pues, con independencia de que el centro fuese público o privado, las horas que invirtieron los alumnos en estudiar fueron prácticamente iguales a las invertidas en las pantallas, circunstancia que ya menciona Michel Desmurget en su estudio35. Por consiguiente, cabe pensar que el diseño de las intervenciones EPS fue adecuado porque actuó sobre un determinante estructural de la salud de los alumnos, les ofreció consejos de salud fáciles de poner en práctica y utilizó un lenguaje seductor, el cual capturó su atención a través de las imágenes, y de una forma sencilla los alumnos adquirieron conocimientos para desarrollar su inteligencia emocional y mejorar la confianza en sí mismos, elementos potenciadores de la autoestima13,23,24. Incluso es posible suponer que los videos proyectados pudieron ser considerados como una actividad divertida, estimulante, interactiva e innovadora para adquirir conocimientos, hecho que pudo ayudar a disminuir sus relaciones tóxicas en clase, circunstancia que los estudios recogen como una mejora de la convivencia dentro del ámbito escolar36-39.
La autoestima, considerada un aspecto evaluativo del autoconcepto basado en la percepción global que el individuo tiene de su persona18,40,41, puede considerarse como un potente predictor del grado de ajuste psicológico durante la adolescencia40-43. Sin embargo, un factor que influye en el desarrollo psicológico del adolescente es la inteligencia emocional44-47, ya que esta facilita el desarrollo de la autoestima48,49. Por eso, en relación con esa premisa, desarrollar la inteligencia emocional permite disponer de autoestima y alcanzar un bienestar psicológico, el cual ejercerá de factor protector contra hábitos no saludables, tales como adicción a sustancias tóxicas o conductas de riesgo, hecho que permitirá al adolescente enfrentarse a los retos propios de su edad y le ayudará a buscar modelos adecuados para definir su propia personalidad49,50. Por consiguiente, es necesario seguir trabajando en esa línea de prevención, pues la literatura científica advierte que dichas intervenciones basadas en la promoción y la educación de la salud son esenciales para desarrollar habilidades que permitan a los adolescentes aumentar su tolerancia a la frustración, hecho que mejora la convivencia en el ámbito familiar y escolar, permitiendo a su vez reducir la patología mental que se asocia a los problemas psicosociales que presentan los adolescentes26,40,51.
En consonancia con lo expuesto, los profesionales sanitarios deberían estar más predispuestos a trabajar con la población juvenil, de manera que gran parte de su actividad asistencial estuviese basada en políticas sanitarias que permitiesen atender las necesidades reales que tienen los jóvenes en sus entornos, circunstancia que facilitaría una mayor coordinación entre el ámbito sanitario y el ámbito educativo. Por eso, el desarrollo de intervenciones de EPS permite acceder a sus espacios y promover una salud comunitaria de calidad52,53. Por tal razón, cabe resaltar que, aunque la intervención de EPS no logró ningún efecto valorable en la población estudiada, sí consiguió establecer una alianza sólida entre el personal sanitario y el profesorado de los centros participantes, lo que ha permitido abordar de forma conjunta otras dimensiones de la vida de los adolescentes de la Zona Básica de Salud de Sillería.
Finalmente, al igual que otras investigaciones que no alcanzaron los objetivos marcados54,55 y sus investigadores analizaron por qué no lo lograron, los autores de este estudio consideran que no alcanzó el objetivo predeterminado, por varias razones ajenas a la metodología de la investigación: 1)el estudio solo pudo realizarse en dos centros educativos de la Zona Básica de Salud de Sillería; 2)un porcentaje elevado de participantes no cumplimentaron todos los ítems de la Escala Rosenberg, hecho que obligó a que no formasen parte de la muestra, pues como requisito indispensable para formar parte de la investigación se puso cumplimentar todos los ítems de los cuestionarios; 3)los espacios y las fechas escogidas por las direcciones de los centros para realizar la investigación no fueron acertadas.
En conclusión, aunque los autores se guiaron por otros estudios relacionados con la autoestima, la intervención de Educación para la Salud no tuvo efecto sobre la autoestima en la población estudiada (error beta=0,103) y, por tanto, no alcanzó el objetivo predeterminado.
FinanciaciónEsta investigación no recibió financiación o ayuda externa.
Consideraciones éticasEste estudio se llevó a cabo de acuerdo con las normas éticas de la Declaración de Helsinki y bajo las directrices de la Conferencia Internacional sobre Armonización de las Buenas Prácticas Clínicas. Y se garantizó la confidencialidad, al no hacerse públicos los datos que pudiesen identificar a los y las participantes, en estricto cumplimiento de la Ley 14/2007, de 3 de julio, de investigación biomédica, y de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales.
Conflicto de interesesLos autores y autoras declaran no tener conflicto de intereses.
A los directores de los centros educativos por su disposición a que la investigación se realizase en su centro. A las madres/padres/tutores de las personas participantes por confiar en el equipo investigador y permitir que sus hijos participasen en el estudio.
