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Magister 2016;28:86-93 - DOI: 10.1016/j.magis.2016.11.003
EXPERIENCIAS/INNOVACIÓN EDUCATIVA
Comparativa entre un colegio escocés y un colegio español
Comparative between a Scottish school and a Spanish school
María García Rey
Graduada en Maestro/a de Educación Infantil por la Universidad de Oviedo (España) y Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos por la Universidad de Málaga, España
Recibido 28 enero 2015, Aceptado 30 noviembre 2016
Resumen

Esta investigación surge de la experiencia de una estancia Erasmus en un colegio de Primaria de Glasgow (Escocia). El acercamiento a un sistema educativo diferente al español, así como la experiencia en las aulas y en las diferentes actividades llevadas a cabo por ese centro, fueron los que impulsaron la realización de una comparativa entre ambos países (España y Escocia) en cuanto a educación se refiere. Por ello, se ha pretendido analizar y comparar diferentes aspectos de 2 colegios: por un lado, un Primary School de Glasgow, y por otro, un colegio público de Educación Infantil y Primaria situado en Avilés. El principal objetivo al realizar esta investigación ha sido indagar en las técnicas, los métodos y las formas de organización más interesantes y transferibles de ambos colegios y sistemas educativos. Debe constar, sin embargo, que al ser fruto de una experiencia personal en 2 centros concretos, la muestra de centros no garantiza la representatividad de ambos países.

Abstract

This paper derives from the experience of an Erasmus placement in a Primary School in Glasgow (Scotland). The approchement to a new educational system, also the experience in the classroom and the different activities carried out by the school, motivated me to prepare a comparison between the 2 countries (Scotland and Spain) in the educational field. I have analyzed and compared different aspects of both schools where I had an internship: on the one hand, a Primary School in Glasgow, and on the other hand, a Nursery and Primary School placed in Avilés. The main purpose of this research is to explore in the techniques, methods and ways of organization that are more interesting and transferable from both schools and educational systems. As it is the result of a personal experience, the sample of schools does not guarantee the representation of both countries.

Palabras clave
Educación comparada, Colegio escocés, Colegio español
Keywords
Compared education, Scottish school, Spanish school
Introducción

Durante los últimos años la educación ha pasado a ocupar un lugar destacado en las políticas de los gobiernos de todas las naciones desarrolladas. Uno de los mayores retos a los que se enfrentan los países europeos en cuanto a políticas de educación se refiere es adaptar sus sistemas educativos a las demandas actuales de la sociedad, las cuales son cada vez más diversas. En palabras de Raventós (1998, p. 45), «la educación ha de ser la prioridad del futuro; y por lo tanto, deberemos hacer un gran esfuerzo para aprender: aprender solos, aprender de quienes nos rodean y aprender también de los otros países y culturas».

Asimismo, los estados europeos también tienen que hacer frente a los cambios producidos en las estructuras industriales y de ocupación, a los cambios en la organización laboral, así como a las nuevas tendencias en cultura y sociedad que afectan a todo el planeta. Según Ferrer (1998, p. 19), «de la misma forma que se incrementa el poder de influencia de nuestras sociedades sobre el resto, nuestras decisiones y actuaciones vienen también mediatizadas por lo que ocurre en otros lugares del mundo».

Como bien señalan Raventós y García (2012, p. 13-14), la educación comparada, por su naturaleza epistemológica, es una disciplina especialmente impactada por el fenómeno de la globalización. Esto nos lleva a unir lazos y ampliar nuestros conceptos, procedimientos e instrumentos en cuanto a educación se refiere, favoreciendo una mejor comprensión de todos los pueblos de la tierra con vistas a hacer posible, mediante la educación, su pleno perfeccionamiento humano y unas relaciones entre ellos basadas en la paz, la concordia y la solidaridad (García, 1997, p. 65).

Objetivos

Los objetivos de la investigación son elaborar una comparativa que permita analizar las técnicas, los métodos y las formas de organización más interesantes y transferibles de ambos colegios.

Método

La observación directa ha sido la línea metodológica utilizada, aprovechando la estancia de prácticas en ambos centros educativos, la cual tuvo una duración de 3 meses en ambos casos. Se han tenido en cuenta la organización y la estructura de los colegios a diferentes niveles, así como el currículum impartido y las metodologías y los recursos empleados.

Resultados

Los resultados obtenidos han puesto en evidencia las múltiples diferencias que existen tanto a nivel curricular como organizativo entre ambos países, aunque también se pueden encontrar ciertos puntos de convergencia en algunos aspectos concretos.

En nuestro país el cambio político y social ha sido tan brusco y acelerado tras la instauración de la democracia en el año 1978 que las instituciones escolares no tuvieron casi tiempo para asumirlo y adaptarse a las nuevas necesidades. El desfase entre la escuela y la realidad social es cada vez mayor, ya que si se compara con el que tienen otros medios, el papel propiamente educativo de la institución escolar es de escasa envergadura. Mientras tanto, otros sectores de la sociedad han ido asumiendo una función de carácter educacional cada vez más determinante, y a menudo perjudicial, como pueden ser los medios de comunicación. «Es necesaria una reforma sensata, práctica, que permita desarrollar el máximo potencial de cada alumno o alumna» (LOMCE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013).

A pesar de que es el gobierno, con el fin de asegurar una formación común, el que fija los aspectos básicos del currículum, son, tal y como recoge la red EURYDICE (EURYDICE y CEDEFOP, 1996), las administraciones educativas de las diferentes comunidades autónomas las que establecen el currículum de las distintas enseñanzas reguladas en la LOMCE (BOE, 2013).

Las administraciones educativas dotan a los centros públicos y concertados de los recursos necesarios para sufragar los gastos de las enseñanzas de carácter básico. Las principales enseñanzas que ofrece el sistema educativo actualmente son las siguientes:

  • Educación Infantil (0-6 años). Es de carácter voluntario y se ordena en 2 ciclos. El primero comprende hasta los 3 años y el segundo desde los 3 a los 6 años de edad. Los centros pueden ofrecer el primero, el segundo, o ambos, siendo el segundo ciclo gratuito. El profesorado de esta etapa posee el título de Maestro con la especialidad en Educación Infantil, u otro personal con la debida titulación para la atención a los niños y niñas de estas edades en el caso del primer ciclo.

  • Educación Primaria (6-12 años). Forma parte de la educación básica y obligatoria, comprendiendo 6 cursos académicos divididos en 3 ciclos. El profesorado posee el título o grado de Maestro en Educación Primaria, y los especialistas su cualificación correspondiente.

  • Educación Secundaria (12-16 años). Es básica y obligatoria, y comprende 4 cursos. Para impartir enseñanza en esta etapa es necesario tener una titulación universitaria, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de posgrado pertinente.

  • Bachillerato (16-18 años). Capacita al alumnado para acceder a la educación superior, comprende 2 cursos y se desarrolla en modalidades diferentes. La formación del profesorado es igual a la de los docentes de Educación Secundaria.

  • Formación Profesional. Comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones. Hay ciclos formativos de grado medio y de grado superior. A pesar de que la formación necesaria para ser docente en esta etapa es idéntica a la de Secundaria y Bachillerato, para determinados módulos se pueden incorporar excepcionalmente como profesores especialistas profesionales no necesariamente titulados.

  • Enseñanza universitaria. Para acceder a los estudios universitarios es necesaria la superación de una prueba que valora, junto con las calificaciones obtenidas en Bachillerato, la madurez y los conocimientos necesarios para seguir con éxito un Grado universitario.

En cuanto a Escocia, es una de las 4 naciones constituyentes del Reino Unido actualmente. El Reino de Escocia fue un estado independiente hasta 1707, cuando se firmó el Acta de Unión con Inglaterra para crear el Reino de Gran Bretaña. Sin embargo, la unión no supuso una alteración del sistema legal propio de Escocia, y la pervivencia de unas leyes propias y de un sistema educativo y religioso diferenciado forman parte de la cultura escocesa.

Actualmente, es el ministro para Escocia, Secretary of State for Scotland, el responsable ante el Parlamento de Reino Unido de la supervisión y el desarrollo global de los servicios educativos en Escocia, así como de la legislación en materia educativa escocesa, a través de su Ministerio de Educación, Scottish Office Education Department. Este es el responsable de establecer los objetivos y los niveles de las distintas etapas educativas, así como de desarrollar las directrices y los planes de estudio. Por otro lado, a nivel local, se encuentran los consejos regionales, que cuentan con una Comisión de Educación, la cual es responsable de tomar las decisiones políticas en materia de educación, dentro del marco de las leyes y reglamentos escoceses. Los diferentes niveles de estudios existentes hoy en día en Escocia son los siguientes:

  • Pre-school (3-4 años). Esta etapa no es obligatoria y se imparte en centros de educación infantil (donde el alumnado asiste solo una parte del día) y guarderías (que acogen a los niños durante un período de tiempo más largo). El personal normalmente está formado por profesores de primaria, puericultores y auxiliares. El profesorado debe estar inscrito en el Consejo Escocés de Enseñanza en calidad de profesorado titulado de enseñanza primaria, aunque muchos de ellos también cuentan con una titulación adicional en educación preescolar. Los puericultores realizan unos estudios de 2 años en un centro de enseñanza postobligatoria, mientras que los auxiliares no necesitan estar en posesión de ninguna titulación oficial.

  • Primary Education (5-12 años). Forma parte de la enseñanza obligatoria y consta de 7 cursos divididos en 3 ciclos: Infant or Early education stage, desde el primero al tercer curso (P1 a P3); Middle stage comprende el cuarto y el quinto curso (P4 a P5), y Upper Primary stage el sexto y el séptimo curso (P6 y P7).

Los profesionales de esta etapa poseen la Teaching Qualification (Primary Education), título que los habilita para impartir materias generales en los centros de enseñanza primaria. Este diploma se obtiene tras estudiar 4 años de estudios universitarios en un centro de formación del profesorado, o tras realizar 4 años de estudios en otra facultad, seguidos de un curso de un año en un centro de formación del profesorado.

  • Secondary Education (12-18 años). Se divide en 2 ciclos: Lower Secondary Education (12-16 años) –durante los 2 primeros cursos se imparte una educación general, mientras que los 2 siguientes tienen elementos de especialización y de formación profesional– y Upper Secondary Education (16-18 años) –son 2 cursos que preparan al alumno para la formación profesional, el empleo o la Educación Superior–.

Estas 2 etapas de la educación secundaria se imparten en centros comunes, necesitándose la Teaching Qualification (Secondary Education) para impartir una determinada materia. Esta se concede tras cursar los estudios correspondientes, seguidos de un año de estudios postuniversitarios en un centro de formación del profesorado, lo que equivale en España al actual «Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas».

  • Post-school education. Comprende la Further Education (formación profesional) y la Higher Education (formación universitaria), cada una de las cuales tiene una organización y estructura diferentes.

La principal diferencia apreciable entre ambos sistemas educativos a nivel organizativo es la edad con la que se comienza la Educación Primaria, que tiene lugar un año antes en Escocia (con 5 años, mientras que en nuestro país es con 6). Sin embargo, cabe destacar que la etapa de Educación Infantil está mucho más desarrollada y tenida en cuenta en España, por lo que finalmente la preparación del alumnado durante los años de Educación Obligatoria es similar en ambos países.

Comparación entre colegiosPresentación de los centros

El colegio analizado de Glasgow es un colegio católico (como muchos colegios escoceses) de Educación Primaria, por lo que acoge niños y niñas de 5 a 12 años que cursan desde primero a séptimo curso de esta etapa educativa. Es un centro de línea 2, de tal manera que cuenta con 2 clases por curso, acogiendo cada año a una media de 400 niños y niñas. Por su lado, el colegio avilesino es un centro que imparte las enseñanzas de Educación Infantil y Educación Primaria, un total de 9 cursos. Sin embargo, este es de línea uno, por lo que el número total de alumnos y alumnas no suele superar los 205 cada año.

La ratio por aula es muy similar en ambos centros, siendo la media de 24 alumnos, aunque en algunos cursos el colegio de Avilés cuenta con un número menor de niños por clase, sobre todo en cursos superiores.

Gran parte del alumnado del colegio escocés es de origen extranjero, representando el 30% del alumnado total. En cambio, en el colegio español el alumnado inmigrante solo representa un 7% del total. Como lenguas comunes en ambos colegios se encuentran el chino, el árabe y el portugués. Por su parte, la escuela avilesina tiene una gran cantidad de alumnado rumano, una nacionalidad que no aparece en la escocesa, así como la senegalesa.

Estructura organizativaCalendario escolar

El curso escolar comienza en Escocia a mediados de agosto, finalizando a finales de junio. Por su parte, en España el curso escolar comienza a principios de septiembre, acabando también a finales de junio.

Los periodos de vacaciones son similares, teniendo en cuenta los días festivos y los periodos de Navidad y Semana Santa, a pesar de que en el país británico existen más días no lectivos en algunos casos. Sin embargo, el periodo estival es mucho más largo en nuestro país, ya que suele durar más de 2 meses, mientras que en Escocia no alcanza el mes y medio. Esto es debido a que en nuestro país estamos acostumbrados a un largo periodo de vacaciones de verano, el cual puede ser excesivo. Por el contrario, en Escocia, como en otros muchos países europeos, prefieren acortar este periodo para incluir más días de vacaciones a lo largo de curso, lo cual puede ser beneficioso tanto para el alumnado como para el profesorado, quienes tienen más momentos de descanso durante el año escolar.

Horario escolar

El horario lectivo en el colegio de Glasgow comienza a las 9:00 y termina a las 15:00, habiendo un descanso para la comida. Por su parte, el colegio de Avilés tiene jornada continua, por lo que la jornada escolar comienza a las 9:00 y acaba a las 14:00, permitiendo a los alumnos y alumnas comer en sus casas. El tiempo total de trabajo (sin contar los descansos) es de 5h en el colegio escocés y de 4h y media en el español.

A pesar de ser solo una hora más de tiempo, y contar con más momentos de descanso, la jornada escolar en el colegio de Glasgow se hace más pesada, mientras que en el de Avilés, aunque la distribución de horas parezca más densa, la mañana transcurre de manera ágil.

Sin embargo, también habría que tener en cuenta otros factores positivos del horario del colegio de Glasgow, como puede ser el favorecimiento de la conciliación familiar y laboral, ya que el alumnado sale una hora más tarde del colegio y come allí, lo que puede ser de ayuda para los padres y madres que trabajan.

Comunidad educativa

Ambos colegios cuentan con una distribución similar del personal, aunque con ciertas variantes. En ambos centros hay personal docente/teacher staff (compuesto principalmente por la directora/head teacher, la jefa de estudios/deputes head, las tutoras de curso/class teachers y el profesorado especialista/specialist teachers) y no docente/support staff. Este último cuenta con un conserje/janitor y personal de administración/clerical staff.

Cabe comentar la existencia en el colegio escocés de las figuras especialistas de los English as an Additional Language, las cuales guardan una estrecha relación con las profesoras de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje en cuanto al apoyo de alumnado con necesidades educativas.

Por otro lado, en ambos colegios hay personal de apoyo. Mientras que los pupil support assistants son exclusivamente ayudantes de los profesores, sin formación universitaria, las profesoras que dan apoyo en la etapa de Educación Infantil del colegio avilesino sí que poseen la titulación de Magisterio. Asimismo, este puesto es rotativo, de manera que cada año las distintas maestras del ciclo van pasando por este rol, que se suele combinar con otras funciones.

En cuanto al resto de las personas que conforman la comunidad educativa (alumnado y familias), en el centro escocés llevan a cabo su participación en el centro a través de diferentes equipos: Pupil Council (Consejo de alumnos y alumnas), Eco Group (Grupo de ecología), Fairtrade Steering Group (Grupo directivo de comercio justo), Pastoral Care Team (Consejo de pastoral), Parent Forum (Foro de padres y madres compuesto por todos los padres y madres que tienen un hijo en un colegio) y Parent Council (consejo de padres y madres). Este último es un grupo de padres y madres seleccionados por el Parent Forum para representar a todas las familias en el colegio, tal y como recoge el Handbook del Corpus Christi Primary School (2012).

En el caso del centro de España, los padres y madres cuentan con el AMPA o Asociación de Madres y Padres de Alumnos, con la que el centro mantiene una relación fluida. Sirve de nexo entre el claustro y los padres/madres de los alumnos, canalizando las inquietudes y propuestas en ambos sentidos. Participa activamente en todas las actividades que el centro organiza, manteniendo reuniones de coordinación entre su directiva y la dirección del colegio. Además, los padres y madres también tienen representantes en otros órganos de gobierno, como el Consejo Escolar y las comisiones económicas y de convivencia.

Los alumnos, por su parte, no tienen ningún grupo propio, aunque sí cuentan con un representante en el Consejo Escolar. También cuentan con algunos representantes en el Consejo de la infancia y de la juventud de Avilés, el cual abarca alumnado de colegios e institutos de la ciudad. Se reúnen varias veces al año, llevando sugerencias de sus compañeros y compañeras, y trasladan al centro las iniciativas que se proponen en el consejo.

Los diferentes grupos de alumnos que existen en el colegio de Glasgow son muy interesantes, siendo importante implicar al alumnado en este tipo de cometidos, ya que les ayuda a adquirir responsabilidades y autonomía. De esta manera, forman parte activa de la estructura escolar a la que pertenecen, tomando decisiones en asuntos en los que están directamente implicados.

Documentos de planificación institucional

Los principales documentos de planificación institucional con los que cuentan los centros son similares en el español y en el escocés: Handbook/Proyecto Educativo de Centro, el documento principal del colegio, el cual determina los principios del centro, el tipo de enseñanza, su organización y funcionamiento, y el Educational Improvement Plan/Programación General Anual.

En el caso del colegio de Avilés también cuentan con 2 documentos complementarios, el Reglamento de Régimen Interno, que contiene las reglas, las normas y los procedimientos que posibilitan que la estructura organizativa del colegio funcione, y el Plan de Convivencia, documento que sirve para concretar la organización y el funcionamiento del centro en relación con la convivencia. Establece las líneas generales del modelo de convivencia a adoptar en el centro, así como los objetivos específicos a alcanzar, las normas que lo regularán y las actuaciones a realizar en este ámbito para la consecución de los objetivos planteados.

Estos 2 documentos extra son de vital importancia a la hora de organizar la vida escolar, con el objetivo de saber, por ejemplo, qué medidas tomar ante determinados comportamientos o situaciones.

Análisis de la claseCurrículum

En Escocia se utiliza el mismo currículum para todas las edades, desde los 3 a los 18 años, aunque se diferencian los contenidos según las distintas etapas; por ello, se hará una breve comparación entre los contenidos del Curriculum for excellence escocés y el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE, 2007).

En el caso de Escocia, el Curriculum for excellence (Scottish Government, 2004) regula los diferentes contenidos que se imparten en los colegios e institutos de la nación. Estos se organizan por áreas, y dentro de cada una de ellas se distinguen las diferentes etapas educativas, las cuales abarcan varios cursos. En este caso se hará referencia a los contenidos referidos al nivel Early, el cual abarca los años de Pre-school y Primary 1 (aquellos que se corresponden con la etapa de Educación Infantil en España) (tabla 1).

Tabla 1.

Currículum en Escocia y España

Curriculum for excellence
Scotland 
Currículum de Educación Infantil
España 
Health and wellbeing  Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 
Social studies   
Sciences  Conocimiento del entorno 
Technologies
Mathematics 
 
Languages   
Expressive arts  Lenguajes: comunicación y representación 
Religious and moral education   

En el caso del área escocesa Health and wellbeing, esta parece relacionarse de manera directa con la primera de las 3 áreas de la etapa de Educación Infantil: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. En ambas se hace referencia al bienestar emocional del niño y lo que esto implica en su vida social. Asimismo, se hace hincapié en su desarrollo físico, siendo importante la conciencia de sus limitaciones y de la evolución que va presentando su cuerpo, además del interés por el cuidado personal y la salud.

Por otro lado, ambos currículum recogen un bloque similar dirigido especialmente a la actividad física. Sin embargo, cabe decir que en el caso de Escocia los contenidos se centran más en el deporte y la educación física, mientras que en el currículum español se da más importancia al juego y al movimiento como bases fundamentales de la experimentación sensoriomotriz del niño a estas edades.

La segunda área de Educación Infantil, Conocimiento del entorno puede relacionarse con varias áreas del Curriculum for excellence: Social studies, Sciences Mathematics y Technologies.

Social studies recoge contenidos en relación con el conocimiento del mundo que le rodea, algo que también se incluye en Conocimiento del entorno. Sin embargo, también se hace hincapié en contenidos referidos a la historia y el pasado que en el currículum español no se incluyen, ya que estos están más centrados en la vida cotidiana del niño.

En cuanto a Sciences, esta área tiene contenidos en común con la de Conocimiento del entorno en cuanto al mundo físico se refiere, aunque en el currículum escocés estos son mucho más específicos, haciendo relación a fenómenos atmosféricos o al planeta Tierra. Sin embargo, en ambos bloques se le da importancia a la indagación sobre objetos y materias y a la exploración de diferentes materiales.

El área de Mathematics puede estar relacionada con uno de los bloques de esta segunda área, la cual incluye algunos contenidos matemáticos. Ambas áreas hacen referencia a una primera aproximación a medidas, cantidades, tiempos, formas, etc. Sin embargo, en el Curriculum for excellence los contenidos son más detallados, además de incluirse algunos aspectos que no aparecen en el de Educación Infantil, como el acercamiento a la moneda.

El área de Technologies es exclusiva del Curriculum for excellence, ya que aunque en el currículum de Educación Infantil en el área de lenguajes se incluya un breve apartado acerca de las TICS y el lenguaje audiovisual, este no abarca tantos contenidos como el área de Escocia. Así, Technologies hace referencia a contenidos en relación con la fotografía, el uso de juguetes electrónicos, la exploración de la tecnología, etc.

Finalmente, la tercera área de Educación Infantil, Lenguajes: comunicación y representación, va unida a las áreas Languages, Mathematics y Expressive arts del currículum de Escocia. Tanto en el área Expressive arts como en el bloque Lenguaje artístico del área de Lenguajes encontramos referencias a la creación propia, a comunicar las ideas a través de producciones plásticas, a la interpretación de danzas y canciones, así como a la exploración de las posibilidades sonoras de la voz. Sin embargo, en Escocia se tiene en cuenta la participación en representaciones para otra gente, algo que no se contempla en nuestro país, donde la participación en canciones y danzas va más dirigida al juego y al propio disfrute personal.

En cuanto al área de Languages, esta posee varios contenidos en común con algunos bloques del área de Lenguajes: comunicación y representación. Ambos hacen hincapié en el acercamiento a la lengua como un disfrute para el niño, en la importancia de escuchar, hablar y conversar y en el interés de acercarse a la lengua escrita a partir de diferentes textos reales, a pesar de que en Escocia se incluye la creación de textos, algo que no contempla en esta etapa el currículum español. En el Curriculum for excellence también se especifican varios contenidos encaminados al aprendizaje de la lectura, algo que tampoco se incluye en nuestro país en esta etapa, aunque en la práctica sí se lleve a cabo en la mayoría de los centros.

También cabe decir que el Curriculum for excellence cuenta con un área extra que no aparece en el currículum de Educación Infantil español: Religious and moral education, la cual hace referencia al cristianismo, al estudio de otras religiones, así como al desarrollo de creencias y valores, y que forma parte de las asignaturas enseñadas en todos los colegios debido a la gran multiculturalidad existente en el país. También se añade otra área específica para la enseñanza de la religión en colegios católicos, ya que en Escocia existe un gran número de centros católicos dependientes del Estado.

En el caso de España, al ser un estado aconfesional, la enseñanza de la religión católica no es considerada un área educativa, sino que se ajusta a lo «establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español», tal y como recoge la LOMCE.

Como conclusión a este apartado, y tras haber analizado ambos currículum, cabe decir que a pesar de que el escocés está más especificado y cuenta en ocasiones con más contenidos importantes, a veces es demasiado sistemático, estando el currículum de Educación Infantil más adaptado a la etapa de edad a la que va dirigido. Así, este se centra más en la evolución del niño a partir de todo aquello que lo rodea de manera cercana, dándole importancia a aquellos aspectos que son esenciales en su desarrollo durante los primeros años de vida.

Metodología y recursos educativos utilizados por la profesora

En cuanto a la metodología usada por ambas maestras, es interesante resaltar el hecho de que no existen libros de texto, de manera que ambas trabajan por proyectos, aunque la técnica está mucho mas estructurada y organizada en el centro español. Aquí, las actividades se llevan a cabo mediante proyectos que parten de los intereses de los niños, de tal manera que se fija la atención en sus experiencias y curiosidades. En palabras de Benítez (2008, p. 1), «trabajar por proyectos es todo un reto porque supone ante todo un enfoque nuevo, un cambio de actitud por parte de los educadores/as que los coloca en una postura de escucha atenta frente al niño/a». En su proyecto curricular queda recogido cómo se desarrollan los proyectos en esta etapa, los cuales tienen una duración aproximada de un mes, y en los que se cuenta con la participación de los niños y niñas y sus familias a la hora de recoger información y obtener recursos para su puesta en marcha. Así, al inicio de cada proyecto la maestra envía una carta informativa a los padres para presentárselo y pedirles su colaboración, además de averiguar todas las ideas previas que los alumnos tienen sobre el tema. Cada día se trabaja un nuevo aspecto del proyecto, realizando una ficha de refuerzo elaborada por la tutora. Todos los trabajos se recogen elaborando una carpeta que el alumnado lleva a casa al finalizarse el proyecto. Sin embargo, en el colegio escocés la realización de proyectos no es tan estructurada. Así, la realización de actividades en relación con estos no tiene lugar a diario, y la colaboración por parte de las familias es nula.

En relación con la lectoescritura y las matemáticas, es importante decir que en el colegio de Glasgow se trabajan estos aspectos mucho más que en el de Avilés, dedicándose gran parte de la jornada escolar a trabajar estas áreas. Esto puede ser debido en parte a que estos niños y niñas, con 5 años, se encuentran ya en el primer curso de Primaria, momento en el que se les enseña a leer y a escribir, así como a sumar y a restar, ya que en la etapa preescolar no se suelen contemplar estos aspectos. Por el contrario, la etapa de Educación Infantil abarca en nuestro país hasta esa misma edad, y durante los 3 años que dura el periodo se suelen trabajar de manera gradual conceptos matemáticos y de lectoescritura. Así, en el caso del colegio de Avilés, aunque diariamente se realizan fichas y actividades de matemáticas, estas no suelen alargarse más de media hora. Y en cuanto a la lectoescritura, esta se trabaja de manera transversal en diferentes momentos del día, además de reforzarse continuamente en las actividades propias del proyecto que se esté realizando en ese momento.

Por otro lado, todos los días se realizan actividades de lectura en la clase de Primary 1, donde el alumnado está dividido en diferentes grupos según el nivel lector. Así, cada equipo trabaja un cuento diferente, realizando a continuación actividades correspondientes al mismo, recibiendo más apoyo aquel que cuenta con un nivel más bajo. También se realizan pequeños dictados y redacciones para trabajar la escritura, además de llevarse a cabo diferentes actividades manipulativas mediante puzles, piezas y juegos de mesa que permiten reforzar tanto la lectoescritura como las matemáticas, recursos con los que también cuenta el colegio de Avilés. Asimismo, para facilitar el aprendizaje de cálculos matemáticos como la suma y la resta, el alumnado del centro escocés cuenta con una line number que le ayuda a realizar estas operaciones, un recurso útil e interesante.

Estrategias de motivación

Morón (2011, p. 5) señala que los maestros deben emplear recursos, técnicas, dinámicas, juegos y demás herramientas para poder conseguir la motivación de sus alumnos respecto al tema que se está dando.

En el colegio de Escocia existe un gran proyecto, a modo de incentivo, el cual abarca todo el centro educativo, y que se denomina «sistema de casas». Los niños y niñas de todos los cursos son distribuidos en diferentes «casas», 14 en total, que llevan por nombre pueblos escoceses. Cada una de ellas tiene un profesor responsable, así como un capitán o capitana elegido por el resto de los miembros, y el grupo tiene varios encuentros a lo largo del curso, donde preparan diferentes actividades. A diario, en las clases se premia a los alumnos con buen comportamiento y actitud de trabajo, entregándoles tarjetas con caritas sonrientes. Estas se recuentan cada semana, agrupándose las de los componentes de las mismas casas. Al final de cada curso la casa que más tarjetas ha acumulado se proclama ganadora, obteniendo como premio una excursión para todos sus integrantes.

Por su parte, la profesora de la clase de Primary 1 tiene otros métodos para motivar e incentivar a los niños: Note home, que recibe cada día el alumno o alumna que mejor haya trabajado, Daily learner, que se entrega a la persona que ha logrado aprender algo importante ese día, y Star writer, para el alumno o alumna que ha obtenido mejores resultados en los trabajos de escritura de la semana.

Las diferentes estrategias utilizadas son bastante acertadas y útiles, ya que son fáciles de utilizar y permiten a todos los niños y niñas que sus actitudes, comportamientos y esfuerzos sean reconocidos y valorados.

Por su parte, en el colegio de Avilés no utilizan ningún tipo de estrategias de motivación concretas, ni generales ni a nivel de aula. Solamente en algunas ocasiones específicas la maestra premia a los alumnos con pegatinas o golosinas por algún trabajo bien hecho, pero sin estar estas conductas reguladas. Esto es debido a que nunca se han tratado estos temas en el Equipo Docente, por lo que no se ha considerado la implantación de algún método para motivar y premiar al alumnado, algo que quizás sería interesante plantearse.

Conclusiones

Después de comparar ambos colegios y sistemas educativos, se puede decir que ha sido fácil diferenciar ciertas características propias de cada país. Por ejemplo, la religiosidad del colegio escocés y su condición de centro católico a pesar de ser un colegio público y al que acuden alumnos y alumnas de diferentes religiones y etnias, algo muy común en Escocia, donde gran parte de los colegios públicos son religiosos y están vinculados a una parroquia. Además, ciertos sistemas de organización que existen en el centro en torno al alumnado son algo característico del país anglosajón. Así, los chicos y chicas forman parte de diferentes grupos, algo que no está tan extendido por lo general en España, y que es muy importante para su futuro en cuanto a aprender a trabajar en equipo o adquirir responsabilidades. Otro aspecto clave en los colegios escoceses es el uso del uniforme escolar, algo que en nuestro país se suele reservar normalmente a centros concertados o privados.

Un aspecto que llama la atención es el hecho de la casi inexistente etapa de Educación Infantil en Escocia, ya que es realmente en Primary cuando comienza la educación formal de los niños y niñas, considerándose la etapa de Nursery de mero carácter asistencial, principalmente. Así, la relación de contenidos en el Curriculum for excellence de la etapa Early no está del todo adaptada a las edades de los niños y niñas a los que va dirigida, no prestando suficiente atención a su desarrollo infantil.

Gracias a la investigación llevada a cabo se es consciente de la importancia de conocer otros países y sus formas de actuar, ya que nos hace crecer como personas y como profesionales, dando a conocer nuevas experiencias que pueden ser aplicables en la práctica diaria como docentes.

Así, muchas de las técnicas, métodos y formas de organización del colegio escocés son susceptibles de ser transferibles a nuestras escuelas, pudiéndose tener en cuenta a la hora de planificar ciertos aspectos en un nuevo centro escolar. Sin ir más lejos, algunas estrategias de motivación y organización, así como recursos del colegio de Glasgow, están comenzando a ser utilizadas por la tutora del colegio avilesino del aula de 4 años.

Financiación

Parte de la presente investigación fue llevada a cabo durante la estancia de prácticas en un colegio de Glasgow, gracias a la obtención de una beca Erasmus.

Conflicto de intereses

La autora declara no tener ningún conflicto de intereses.

Agradecimientos

Quisiera dar las gracias a las comunidades educativas de ambos centros, las cuales fueron de gran ayuda a la hora de elaborar esta investigación, que comenzó a partir de unas memorias de prácticas y finalmente dio lugar a un Trabajo de Fin de Grado. También quisiera agradecer a Andrea Suárez Riaño, que me ofreció como tutora su apoyo, consejo y corrección durante la elaboración del mismo.

Referencias
Benítez, 2008
A. Benítez
El trabajo por proyectos en Educación infantil
Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, (2008),
BOE, 2007
BOE (2007). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE núm. 4, de enero de 2007, p. 474-82.
BOE, 2013
BOE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013. p. 97858-921.
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EURYDICE y CEDEFOP, 1996
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Estructuras de los sistemas educativos y de formación inicial en la Unión Europea
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