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Vol. 35. Núm. 1.
Páginas 30-49 (Enero - Marzo 2015)
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Vol. 35. Núm. 1.
Páginas 30-49 (Enero - Marzo 2015)
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Apuntes sobre la adquisición de la morfosintaxis del euskera en niños de 2 y medio a 5 años
Summary of Basque morphosyntax acquisition in children aged 2 and a half to 5 years
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Roberto Soto Vallea,
Autor para correspondencia
roberto.soto@unavarra.es

Autor para correspondencia.
, Gerardo Aguado Alonsob
a Área de Psicología Evolutiva y Educación, Departamento de Psicología y Pedagogía, Universidad Pública de Navarra, Pamplona, España
b Centro de Orientación y Rehabilitación Psicopedagógica Huarte de San Juan, Universidad de Navarra, Pamplona, España
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Tabla 1. Paradigma declinativo de la palabra etxe (casa)
Tabla 2. Grabaciones transcritas por niño y tramo de edad
Tabla 3. Distribución de la muestra por tramos de edad y sexo. Prueba de imitación
Tabla 4. Auxiliar dizkiozu (AtrS2sOD3pOI3s). Edades de adquisición en los distintos procedimientos estadísticos
Tabla 5. Auxiliar zaio (AintrS3sOI3s). Edades de adquisición en los distintos procedimientos estadísticos
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Resumen

Se presenta la secuencia de adquisición de 3 aspectos del desarrollo morfosintáctico del euskera (morfología verbal, morfología de caso y oraciones complejas) desde los 2;6 a los 5;0 años. Dicha secuencia se obtuvo a partir de una investigación con un doble diseño, longitudinal-secuencial y transversal, utilizando como técnicas para la obtención de datos la observación en contexto natural y el paradigma experimental de la imitación elicitada, respectivamente. Los datos obtenidos en ambos estudios se cruzaron y se organizaron en tramos de 6meses de edad, para establecer edades de emergencia y adquisición de los aspectos estudiados.

Palabras clave:
Morfosintaxis del euskera
Secuencia de desarrollo
Imitación elicitada
Observación
Abstract

This article aims to describe the acquisition sequence of three components of morphosyntactic development in the Basque language (verbal morphology, case morphology, and complex sentences) from the ages of 2.6 to 5.0 years. This sequence was obtained from a two-stage investigation: A first stage, with a longitudinal-sequential design, and a second stage, with a cross-sectional design. The data were obtained by observation in a natural context and the experimental paradigm of elicited imitation, respectively. The data obtained were pooled to establish the ages of emergence and acquisition of the three morphosyntactic components studied and were then organized into periods of 6months of age to show the developmental sequence.

Keywords:
Basque morphosyntax
Developmental sequence
Elicited imitation
Observation
Texto completo
Introducción

La lengua vasca o euskera se caracteriza por ser una lengua aglutinante y con orden preponderante SOV (De Rijk, 1969; Erdozia, Laka y Mestres-Missé, 2009), aunque admite la combinación libre de los constituyentes oracionales; es pospositiva, con verbos compuestos en los que la forma principal va antes del auxiliar, o con una colocación de los determinantes detrás del nombre. El foco o elemento inquirido va inmediatamente antes del verbo (1):

(1)  (a)  aita  gaur  etorri  da 
    padre-abs1  hoy  venir-partic.  AintrS3s2 
«hoy ha venido el padre»
(es hoy cuando ha venido el padre)
  (b)  gaur  aita  etorri  da 
    hoy  padre-abs  venir-partic3  AintrS3s 
«el padre ha venido hoy»
(es el padre el que ha venido hoy)

Es, además, una lengua de núcleo final, con marcación de caso, y ergativa, esto es, mientras que los sintagmas nominales de sujeto de los verbos intransitivos y los de objeto directo de los verbos transitivos son idénticos en la marca de caso (absolutivo), los sintagmas nominales que funcionan como sujeto de los verbos transitivos llevan sufijada la marca -k del caso ergativo (2).

(2)  (a)  txakur(r)-a-ø  joan  da 
    perro-el-abs  ir-perf  AintrS3s 
«el perro se ha ido»
  (b)  zaldi-a-k txakur(r)-a-ø  izutu  du 
    caballo-el-erg perro-el-abs asustar-perf  AtrS3sOD3s   
«el caballo ha asustado al perro»

El verbo

Desde el punto de vista formal, los verbos en euskera pueden ser sintéticos o analíticos (compuestos, con estructura perifrástica). Los verbos con estructura perifrástica se componen de un verbo principal, participio, que incorpora sufijado un morfema para marcar el aspecto (y, en parte, el tiempo), y un auxiliar que incorpora las marcas de persona, tiempo (pasado y presente) y modo (3) (4).

(3)  joan  naiz 
  venir-perf  AintrS1s 
  venido  he 
«he ido»
(4)  hartu  dut 
  coger-perf  AtrS1sOD3s 
  cogido  he 
«he cogido»

El verbo principal está compuesto por la raíz y el morfema aspectual, que va sufijado al lexema y marca el aspecto perfectivo (-tu, -i, o -n), el imperfectivo (-t(z)en) y el futuro (-ko, -go, -en) (5) (6) (7).

(5) etor(r)+i  naiz   
  verbo principal  AintrS1s 
[raíz+asp. perf.]
  ven+ido  he 
«he venido»
(6)  etor+tzen  naiz 
  verbo principal  AintrS1s 
[raíz+asp. imperf.]
«vengo» (suelo venir)
(7)  etorri+ko  naiz 
  verbo principal  AintrS1s 
[raíz+asp. fut.]
«vendré»

Los verbos auxiliares pueden ser intransitivos, izan (ser), o transitivos, edun (haber), y llevan información sobre el tiempo, el modo y la concordancia hasta con 3 argumentos (Sujeto, Objeto Directo y Objeto Indirecto). Según los argumentos con los que concuerda, el auxiliar puede ser de 4 tipos:

  • -

    Intransitivo de concordancia simple: con el Sujeto (8).

  • -

    Intransitivo de doble concordancia: con el Sujeto y el Objeto Indirecto (9).

  • -

    Transitivo de doble concordancia: Sujeto y Objeto Directo (10).

  • -

    Transitivo de triple concordancia: Sujeto, Objeto directo y Objeto Indirecto (11).

(8)  joan  n--------aiz 
  ir-perf  Aintr S1s 
  ido  he 
«he ido»
(9)  etorri  zai-------------t 
  venir-perf  Aintr S3s OI1s 
  venido  me ha 
«me ha venido»
(10)  saldu  d--------------------ø----------u------------t 
  vender-perf  Atr. presente OD3s S1s 
  vendido  lo he 
«lo he vendido»
(11)  saldu  di------------zki----------o----------t 
  vender-perf  Atr.presente OD=3p OI=3s S=1s 
  vendido  se los he 
«se los he vendido»

Por su parte, los verbos sintéticos incorporan marcas de persona, tiempo y modo. No llevan marcas de aspecto, ya que siempre expresan aspecto imperfectivo, ya sea en presente o en pasado imperfecto. Además de los propios auxiliares intransitivos (izan-ser) y transitivos (edun-tener), que también se utilizan como verbos sintéticos, existen otros verbos, intransitivos como etorri (venir), joan (ir), ibili (andar) o egon (estar), o transitivos como eduki (tener), jakin (saber), ekarri (traer) o eraman (llevar), algunas de cuyas formas sintéticas son muy comunes en el habla infantil y adulta.

La declinación

El sintagma nominal en euskera expresa las funciones gramaticales y de espacio y tiempo mediante un conjunto de marcas que se sufijan al nombre, pronombre o adjetivo, y que constituyen el sistema de declinación o paradigma de las marcas de caso (Euskaltzaindia, 1985). Las marcas de caso se incorporan o sufijan al sintagma nominal completo y no a todos sus componentes, y es el elemento que cierra el sintagma nominal el que las incorpora en su desinencia.

La estructura de la declinación, tal y como señala Euskaltzaindia, se compone del elemento que se declina o raíz y la desinencia (12):

(12)  gizon  ari 
  raíz  desinencia 
«al hombre»

En euskera se distinguen 4 subsistemas morfológicos. En primer lugar, las formas indeterminadas o indefinidas se distinguen de las definidas o determinadas, y estas, a su vez, pueden ser de singular o de plural. Además, las formas de plural distinguen entre las formas generales y las formas de plural de proximidad (Hualde y Ortiz de Urbina, 2003).

Los casos de la declinación se diferencian, además, según mantengan concordancia con el verbo (casos gramaticales) o no, y a su vez, entre estos últimos se diferencian los casos de lugar-tiempo y el resto de casos (Euskaltzaindia, 1985).

La tabla 1 muestra la declinación para el nombre etxe («casa»).

Tabla 1.

Paradigma declinativo de la palabra etxe (casa)

Caso  Marca (correspondencia preposicional)  Paradigmas
  Morfemas  Indefinido  Definido
      Singular  Plural
Gramaticales  Euskara (castellano)      General  De proximidad 
Absolutivo  -ø  etxe  etxea  etxeak  etxeok 
Ergativo  -k  etxek  etxeak  etxeek  etxeok 
Dativo  -i (a)  etxeri  etxeari  etxeei  etxeoi 
Partitivo  -ik  etxerik       
Resto de casos
Inesivo  -n (en)  etxetan  etxean  etxeetan  etxeotan 
Genitivo de lugar  -ko (de)  etxetako  etxeko  etxeetako  etxeotako 
Adlativo  -ra;-(en)gana (a)  etxetara  etxera  etxeetara  etxeotara 
Adlativo dirección  -rantz (hacia)  etxetarantz  etxerantz  etxeetarantz  etxeotarantz 
Adlativo final  -raino (hasta)  etxetaraino  etxeraino  etxeetaraino  etxeotaraino 
Ablativo  -tik;-(en) gandik (de)  etxetatik  etxetik  etxeetatik  etxeotatik 
Genitivo  -en (de)  etxeren  etxearen  etxeen  etxeon 
Sociativo  -ekin (con)  etxerekin  etxearekin  etxeekin  etxeokin 
Instrumental  -z;-taz (con)  etxez  etxeaz  etxeez  etxeoz 
Motivativo  -gatik (por)  etxerengatik  etxea(ren)gatik  etxe(en)gatik  etxeongatik 
Destinativo  -entzat (para)  etxerentzat  etxearentzat  etxeentzat  etxeontzat 
Prolativo  -tzat (como)  etxetzat       

Los casos gramaticales se caracterizan por la concordancia que presentan con el verbo. Existen 3 casos, el absolutivo (y su equivalente indefinido o indeterminado, el partitivo, marcado con el morfema -(r)ik), el ergativo y el dativo.

El caso absolutivo no tiene realización morfológica, esto es, el sintagma no incorpora marca morfológica específica alguna. El caso absolutivo tiene 2 funciones fundamentales: sujeto en oraciones con verbos intransitivos y objeto en oraciones con verbos transitivos (13).

(13)  (a)  txakur(r)-a-ø  joan  da   
    perro-el-abs  ir-perf  AintrS3s   
«el perro se ha ido»
  (b)  zaldi-a-k  txakur(r)-a-ø  izutu  du 
    caballo-el-erg  perro-el-abs  asustar-perf  AtrS3sOD3s 
«el caballo ha asustado al perro»

El caso ergativo (desinencia -k), cuyas marcas, según el subsistema, son -(e)k (para el indefinido), -ak para el definido singular, -ek para el definido plural y -ok para el plural de proximidad4, cumple la función de sujeto en oraciones con verbo transitivo, como se ve en (13b).

El dativo (-i), por su parte, se realiza mediante la marca morfológica -(a)ri para el singular, -ei para el plural y -(r)i para la forma indefinida. Su función es la de objeto indirecto (14).

(14)  ume-a-ri  eman  diot 
  niño-el-dat  dar-perf  AtrS1sOI3sOD3s 
«se lo he dado al niño»

Los casos correspondientes al sintagma adjetivo son los de genitivo de posesión (-(r)en) y genitivo de lugar (-ko) (15).

(15)  (a)  etxearen  teilatua  gorria  da 
    casa-la-de  tejado-el  rojo  AintrS3s 
«el tejado de la casa es rojo»
  (b)  Bilboko  zubia  berritu  dute 
    Bilbao-de  puente-el  renovar-partic  AtrS3pOD3s 
«han renovado el puente de Bilbao»

Los casos correspondientes al sintagma adverbial incluyen los que expresan lugar-tiempo: ablativo (etxetik «de casa», en respuesta a la pregunta nondik «de dónde»), adlativo (etxera «a casa», en respuesta a la pregunta nora «a dónde»), inesivo (etxean «en casa», en respuesta a la pregunta non «dónde»), etc., y se diferencian según se sufijen a palabras o sintagmas nominales animados o inanimados. Por otra parte, se incluyen los demás casos cuya clasificación resulta algo más difusa, tales como el caso sociativo (Mikelekin «con Mikel», en respuesta a la pregunta norekin «con quién»), motivativo, instrumental, etc.

Las oraciones complejas

En euskera se realizan mediante coordinación (juntadura), si las oraciones que se unen son semejantes o equivalentes en cuanto al nivel jerárquico y se realizan mediante conjunciones coordinantes (juntagailuak), o mediante subordinación (menderakuntza) si una depende, desde el punto de vista de la estructura gramatical, de la otra, y se realizan mediante partículas o marcas de subordinación (menderagailuak). Las oraciones subordinadas, a su vez, se caracterizan por el hecho de admitir el movimiento dentro de la frase sin que haya alteración del significado, y en el caso de los verbos flexionados, de la dependiente por llevar afijadas distintas marcas, ya sean prefijos (bait-, ba-) o sufijos (-(e)n, -(e)la, -(e)lako, etc.) (16a). Asimismo, en determinadas oraciones subordinadas el verbo suele ser no conjugado, y esta es otra señal de la existencia de subordinación (16b).

(16)  (a)  [kotxea matxuratu dela]  esan  diogu5 
    coche-el averiar-perf AintrS3s-comdecir-perf  AtrS1pOI3sOD3s 
«le hemos dicho [que el coche se ha averiado] »
  (b)  [zintzo ibiltzeko]  esan  diogu 
    formal andar-de-compl  decir-perf  AtrS1pOI3sOD3s 
«le hemos dicho [de andar formal] (que ande formal)»

Las descripciones elaboradas de las etapas iniciales del proceso de adquisición del euskera han sido abundantes y detalladas (Almgren y Barreña, 1991; Almgren, 2000; Larrañaga, 1994; Barreña, 1995; Ezeizabarrena, 1996a; Ezeizabarrena y Larrañaga, 1996; Elosegi, 1998; Barreña et al., 2007), pero todavía nos encontramos lejos del nivel de sistematicidad, organización secuencial y datos del inglés o del castellano. Además, la menor cantidad de corpus disponibles sobre el euskera reduce sensiblemente las posibilidades de la comparación interlingüística y solo ahora comienzan a cobrar un mayor protagonismo los estudios de corte experimental.

El trabajo empírico que aquí se presenta consta de 2 estudios: uno observacional, con un diseño mixto longitudinal-secuencial con muestra pequeña; el otro, cuasi experimental, adopta el paradigma de la imitación elicitada, con un diseño transversal. Este segundo estudio trata de valorar ciertos aspectos del desarrollo del lenguaje en una muestra más amplia para, en unos casos, analizar algunos aspectos específicos del desarrollo gramatical y, en otros, corroborar y complementar algunos de los resultados obtenidos en el estudio observacional. Se persigue, así, dotar de una mayor consistencia a los resultados del estudio observacional y de compensar o atenuar las limitaciones generalmente atribuidas a este tipo de metodología (Tomasello y Stahl, 2004).

El objetivo principal es proponer una secuencia del desarrollo morfosintáctico del euskera como primera lengua desde los 2;6 a los 5;0. Esta propuesta tiene un carácter fundamentalmente descriptivo y los resultados tratan de proporcionar perfiles de adquisición y descripciones en términos de periodos de edad que constituyan una pauta referencial para el análisis del desarrollo del lenguaje aplicado en la práctica logopédica.

Además, se busca comprobar, por una parte, si, y en qué medida, las oraciones complejas aparecen inicialmente dependiendo del contexto de la interacción verbal del niño tal y como concluyen algunos estudios (Aparici, Serrat, Capdevila y Serra, 2001) y, más en concreto, de un enunciado producido previamente por el interlocutor; por otra, si la complejidad morfológica influye en el orden de aparición de las formas verbales (Gathercole, Sebastián y Soto, 2000), lo que en caso del euskera implicaría que los auxiliares morfológicamente más complejos (por ejemplo, los auxiliares verbales que incorporan el morfema pluralizante de concordancia con el OD) se adquieren con posterioridad a los morfológicamente más simples (auxiliares sin morfema pluralizante).

MétodoEstudio 1Diseño

Para el primer estudio se optó por un diseño longitudinal mixto. Se realizó un seguimiento longitudinal de 8 niños y niñas, en 7 tramos edad (aproximadamente 2 niños por tramo) de 6 meses cada uno, durante un periodo aproximado de entre 6 meses y un año.

Los datos obtenidos se agruparon en una serie temporal única que abarcaba hasta los 6;4 años. De esta serie se seleccionó el tramo correspondiente al periodo de edad entre los 2;6 y los 5;0 años, ya que para esta edad el grueso de la adquisición del lenguaje en sus aspectos morfológicos y sintácticos se puede considerar como terminado, con un lenguaje en el que se utilizan todo tipo de oraciones subordinadas en la conversación (Paul, 1981) y una LMEm que puede llegar hasta los 6 morfemas y pocos errores gramaticales (Miller, 1981).

Sobre dicho tramo se realizaron análisis cuantitativos (contrastes de medias y cálculos de puntos de cambio de tendencia, entre otros) y cualitativos. Para poder aplicar criterios específicos de productividad también se analizaron las producciones de los niños por tramo de edad en el periodo ya señalado.

Participantes

La muestra final total se compuso de 8 participantes (4 niños y 4 niñas) repartidos en 4 tramos de edad, con 2 participantes por tramo (2-3 años: un niño y una niña; 3-4 años: 2 niñas; 4-5 años: un niño y una niña; 5-6 años: 2 niños), para finalmente disponer de datos referidos a 7 tramos de edad de 6 meses cada uno. El proceso de selección fue riguroso y se aplicaron criterios de selección de diversa índole: que no presentaran dificultades de orden cognitivo, con un desarrollo físico y psicológico normal, que pertenecieran a familias en las que la lengua de uso fuera exclusivamente el euskera y esta fuera la lengua predominante y mayoritaria en el entorno social, que el nivel socioeconómico no fuera ni alto ni bajo o que no fueran o primer hijo o hijos únicos.

Material

Las grabaciones se realizaron mediante cámaras de vídeo, grabadoras magnetofónicas y micrófonos inalámbricos acoplados a ellas para el registro de las producciones verbales.

Procedimiento

Tras un estudio piloto de similares características, se procedió a la recogida de datos mediante una metodología observacional no reactiva, en contexto natural, en los hogares de los niños o, en ciertas ocasiones, en la calle, por la tarde después de salir del colegio.

Grabaciones

Las sesiones de grabación tenían una duración mínima de 30 min cada una, con una periodicidad aproximada de 15 días, salvo que hubiera un periodo vacacional que obligara a cambiarla.

En total se realizaron 153 grabaciones, de las cuales se transcribieron 141. Se analizaron 112 de ellas, que son las que corresponden al periodo de edad objeto de este trabajo (tabla 2), con un total de 14.926 enunciados.

Tabla 2.

Grabaciones transcritas por niño y tramo de edad

  Participantes  Grabaciones               
  M.  A.  It.  J.  Ai.  Ib.  Ik.  Ii.   
Tramos de edad
2;06-3;00  12  12              24 
3;01-3;06            20 
3;07-4;00  11  11          25 
4;01-4;06          16 
4;07-5;00          11  11    27 
5;01-5;06            10    17 
5;07-6;00            12 
Grabaciones por niño  22  21  22  15  15  22  21  141 
Transcripción de las grabaciones

Las grabaciones se transcribieron en formato CHAT, siguiendo las normas y procedimientos estandarizados del programa CLAN, de la base de datos CHILDES (MacWhinney, 2000). Se calculó el porcentaje de acuerdo interjueces sobre un 10% de las transcripciones, resultando ser de un 95,61. La primera transcripción la realizaron 4 psicólogos entrenados al efecto y la segunda transcripción la llevó a cabo el primer autor de este trabajo.

Análisis

En este primer estudio se analizaron cuantitativa y cualitativamente diversos aspectos del desarrollo morfológico y sintáctico, tales como la morfología verbal, la declinación y las oraciones complejas, así como las producciones erróneas realizadas por los niños.

Para el tratamiento estadístico se utilizó la versión 17 del programa SPSS, mediante el cual se realizaron cálculos de ANOVA unifactoriales, además de estadísticos descriptivos básicos. Igualmente se utilizó el paquete Strucchange (Zeileis, Leisch, Hornik y Kleiber, 2002) del programa R.

Para operaciones de búsqueda y análisis de datos en las transcripciones se utilizaron distintos comandos de búsqueda del programa CLAN.

Para el análisis cualitativo se aplicaron distintos criterios de productividad según el aspecto objeto de estudio. Así, en el caso de la morfología verbal se consideró productiva una forma que cumpliera con los criterios de generalización y contraste (Pizzuto y Caselli, 1992), mientras que en la adquisición de la declinación se consideró productiva la marca de caso cuando aparecía en el mismo niño en 3 o más contextos léxicos, complementado en el caso ergativo con el criterio de utilización correcta en el 90% de los contextos pertinentes (Brown, 1973)6. En lo que a la adquisición y desarrollo de las estructuras sintácticas estudiadas, se consideró como edad de adquisición de una estructura determinada (un tipo específico de oración causal, por ejemplo) cuando al menos un niño producía 2 ejemplares diferentes de la estructura estudiada, y el resto de niños del tramo de edad producían al menos un ejemplar de dicha estructura, siempre que en el mismo tramo no hubiera errores o que no fueran repetición de la forma ya aparecida inicialmente. Se optó por este criterio, a diferencia de los utilizados en otros estudios (Aparici et al., 2001; Bloom, Lahey, Hood, Lifter y Fiess, 1980), ya que resultaba más adecuado para la muestra de niños manejada y la cantidad de grabaciones realizadas.

Finalmente, y para determinados aspectos morfológicos y sintácticos se utilizó de forma complementaria un criterio cuantitativo, para lo que se consideró el total de las grabaciones, ordenadas por edad, como una serie temporal hasta la edad de 5 años. Se analizaron los cambios estructurales en dichas series temporales para identificar los puntos de edad en los que se producían cambios de tendencia en la serie. Para este fin se utilizó la función breakpoints, que viene incluida en la librería Strucchange del programa R de libre distribución versión 2.12.1 (http://cran.rproject.org). La función breakpoints determina, de entre varios, el punto de rotura óptimo en una serie temporal, proporcionando información sobre el cambio significativo en una conducta (si la conducta analizada se encuentra inicialmente ausente, dicha rotura refleja la aparición o emergencia significativa de dicha conducta (Estigarribia, 2009). Un ejemplo de este tipo de análisis se muestra en la figura 1.

Figura 1.

Cambio de tendencia en las construcciones modales Inf-Vm (nahi).

(0,1MB).
Estudio 2Diseño

Para el segundo estudio se optó por un diseño cuasiexperimental con el fin de comprobar y completar los resultados del primer estudio. Para ello se mantuvieron los mismos tramos de edad analizados en el estudio observacional, y se utilizó el paradigma experimental de la imitación elicitada.

Participantes

Para este estudio se seleccionaron 85 niños y niñas monolingües vascohablantes agrupados en 7 tramos de edad de 6 en 6 meses, con un suelo de 2;5 y un techo de 6;4, y con una distribución global equilibrada por sexos (tabla 3).

Tabla 3.

Distribución de la muestra por tramos de edad y sexo. Prueba de imitación

  2;06-3;00  3;01-3;06  3;07-4;00  4;01-4;06  4;07-5;00  5;01-5;06  5;07-6;04  Total 
Niño  10  42 
Niña  43 
Total  19  12  12  11  10  10  11  85 
Materiales

Se confeccionó una prueba de imitación de frases, controlando distintas variables: el número de formas meta a valorar por frase, el número de frases, la composición léxica, el orden y la estructura de los componentes de las frases, así como su longitud (evitando por defecto el efecto parrot, o imitación sin procesamiento del estímulo, y por exceso la saturación y el consiguiente bloqueo). Finalmente se elaboró una batería básica con frases de entre 6 y 8 palabras (entre 14 y 17 sílabas, y una longitud promedio de 15 sílabas), y 2 variantes, una compuesta por frases más cortas en las que se suprimió un elemento irrelevante para ser aplicada a un subgrupo de los participantes más pequeños, dentro del primer tramo de la muestra, con oraciones de entre 4 y 7 palabras (entre 11 y 17 sílabas, con una longitud promedio de 13 sílabas), y otra a la que se le añadieron 10 ítems con oraciones complejas y una longitud media de entre 6 y 8 palabras y 16 y 19 sílabas, a aplicar con los niños de 4 años en adelante. Algunos ejemplos de frases correspondientes a las 3 baterías son los siguientes:

Batería básica 
aitonari txapela kendu genion burutik 5 palabras-15 sílabas 
Al abuelo la txapela le quitamos de la cabeza 
Le quitamos la txapela de la cabeza al abuelo 
 
katuek pilotak puskatu dituzte hortzekin 5 palabras-15 sílabas 
Los gatos las pelotas han roto con los dientes 
Los gatos han roto las pelotas con los dientes 
 
Batería para niños hasta 3 años 
aitonari txapela kendu genion 4 palabras-12 sílabas 
Al abuelo la txapela le quitamos 
Le quitamos la txapela al abuelo 
 
katuek pilotak puskatu dituzte 4 palabras-12 sílabas 
Los gatos las pelotas han roto 
Los gatos han roto las pelotas 
 
Batería para niños a partir de 4 años 
tarta prestatu duen gizonak ez dauka ilerik buruan 8 palabras-19 sílabas 
Tarta ha preparado (que) el hombre no tiene pelo en la cabeza 
El hombre que ha preparado la tarta no tiene pelo en la cabeza 

Procedimiento

Antes de la realización de la prueba el experimentador tuvo un contacto previo con los niños más pequeños y posteriormente llevó a cabo la aplicación con apoyo contextual (imágenes de apoyo a cada frase y una marioneta). Tras 3 ensayos de prueba para garantizar la comprensión se procedía a realizar la prueba, presentando una sola vez la frase a imitar.

Transcripción de las grabaciones

Las grabaciones de este estudio, al igual que en el observacional, fueron transcritas siguiendo las normas y el formato del sistema CHILDES, mediante el programa CLAN.

Puntuación

Las producciones fueron codificadas como correctas o incorrectas, tanto respecto a la imitación global como a la imitación de la marca o estructura que incorporara. Eso implicaba que una oración podía ser a la vez codificada como incorrecta en su repetición global y como correcta si una marca o estructura incorporada en dicha oración (objeto de valoración en el estudio) había sido correctamente repetida.

En el caso de las oraciones complejas la repetición se consideró correcta si mantenía la estructura básica del tipo de oración, aun cuando hubiera errores, y siempre que no alteraran dicha estructura, o hubiera modificaciones sustanciales del contenido.

Medidas, formas analizadas y tratamiento de datos

Se seleccionaron para el análisis ciertas formas del desarrollo morfológico y sintáctico sobre las que los datos del estudio observacional eran poco consistentes, escasos o simplemente no aparecían, o bien formas para las que había dudas para establecer un tramo de edad determinado como punto de adquisición.

Con el fin de poder valorar el rendimiento en el conjunto de la prueba y analizar la evolución en las distintas edades se calcularon algunos índices generales, como el índice de oraciones completas correctamente repetidas (repetición literal), el índice de palabras correctamente repetidas (repetición literal), el índice de oraciones completas omitidas y la longitud media del enunciado, en palabras, de las oraciones repetidas.

Por otra parte, se analizaron 31 formas verbales, 7 marcas de caso y 7 tipos de oraciones complejas.

Para el análisis estadístico se recurrió a un modelo de regresión logística (imitación exacta o no). Para la estimación de la muestra se tomaron en cuenta las recomendaciones que otros autores hacen al respecto y que establecen en un mínimo de 10 participantes por cada variable independiente (Peduzzi, Concato, Kemper, Holford y Feinstein, 1996). Dicho análisis se realizó mediante los programas XLSTAT 2009 y S-plus v.6.1. Los resultados fueron complementados y contrastados con los obtenidos mediante el cálculo de algunos estadísticos descriptivos e inferenciales (Newcombe, 1998), lo que permitió ajustar los resultados definitivos. Para el cálculo de estos estadísticos, así como de otros apropiados para el análisis de los índices y de los errores (análisis de varianza, comparaciones entre muestras independientes, etc.), se utilizó el paquete SPSS v.17.

Para determinar la edad de adquisición se consideraron 4 resultados:

  • -

    Proporción de imitaciones correctas de las formas meta y el intervalo de confianza de las proporciones en la población.

  • -

    Parámetro de dificultad y de discriminación del ítem y curva característica.

  • -

    Análisis de regresión logística.

  • -

    Comparaciones intergrupos de edad.

Para cada resultado se definieron los criterios específicos para determinar niveles de logro, quedando especificados de la siguiente manera:

  • 1.

    A partir de la proporción de niños que imitaran correctamente la marca o estructura en un tramo de edad se determinaron 3 niveles en el proceso de adquisición:

    • -

      Edad de emergencia, cuando la proporción se situara entre el 1% y el 25% de los casos de un tramo de edad.

    • -

      Presencia frecuente, cuando la proporción se situara entre el 25% y el 70% de los casos de un tramo de edad.

    • -

      Edad de adquisición, cuando la proporción se situara entre el 70% y el 100% de los casos de un tramo de edad

  • 2.

    Se calculó la curva característica del ítem (CCI), partiendo de un modelo de 2 parámetros (dificultad y discriminación), y se calcularon los coeficientes B0 (constante), B1 o parámetro de discriminación (pendiente) y el coeficiente B, parámetro de posición o dificultad (Baker y Kim, 2004), que identifica el punto en la variable independiente en el que la probabilidad de una respuesta correcta es de 0,5, siendo el rango de valores 0-1.Para la estimación de los parámetros se utilizó la técnica de la Estimación de Máxima Verosimilitud.

  • 3.

    Mediante el análisis de regresión logística se calculó el estadístico chi cuadrado de Wald y la significación de la probabilidad de ocurrencia de respuesta correcta en los diferentes tramos de edad, considerando la variable edad (independiente) como categórica.

  • 4.

    Se calcularon las diferencias entre los grupos de edad para cada forma meta, mediante tablas de contingencia, para comprobar la existencia o no de diferencias significativas y ajustar la determinación del grupo de edad de adquisición.

La fiabilidad de la prueba fue valorada mediante el estadístico alfa de Cronbach, incluido en el SPSS.

La determinación de la edad de emergencia se realizó considerando las producciones más tempranas de la marca o estructura en cuestión. En el caso de marcas o estructuras valoradas mediante más de un ítem, se eligió la edad más temprana en la que aparecían imitaciones correctas.

La determinación de la edad de adquisición de todas las formas analizadas se llevó a cabo comparando y contrastando los resultados proporcionados por los distintos análisis estadísticos, de tal manera que la aplicación de dichos criterios y, por tanto, la valoración global, estuviera basada en su complementariedad. En la tabla 4 se muestra un ejemplo (en este caso para la forma auxiliar dizkiozu) de los cálculos que se llevaron a cabo con cada forma estudiada, y en la figura 2 se muestra la curva característica del ítem obtenida para dicho auxiliar.

Tabla 4.

Auxiliar dizkiozu (AtrS2sOD3pOI3s). Edades de adquisición en los distintos procedimientos estadísticos

  Criterios
  Proporción de imitaciones correctasCurva logística (parámetros)Regresión logística
  ≤ 25%  25%-70%  ≥ 70%  Dificultad (B)  Discriminación (B1Wald (χ2
  Emergencia  Frecuente  Adquisición  B = 4,0456  B1 = 1,2183 (moderada)  8,365  0,004 
Edad  2;06-4;00  –  4;01-4;06  4;04  4;01-4;06     
Figura 2.

Curva característica del ítem dizkiozu.

(0,17MB).

Hubo casos de formas en los que una temprana adquisición daba como resultado la ausencia de significación de diferencias entre grupos de edad, como se muestra en la tabla 5 para el auxiliar zaio. Los coeficientes obtenidos mediante regresión logística indican, en este caso, que no hay diferencia significativa en la imitación del auxiliar en las distintas edades. Tanto la curva característica del ítem obtenida (fig. 3) como la comparación entre los distintos tramos de edad mediante tablas de contingencia corroboran lo anteriormente señalado.

Tabla 5.

Auxiliar zaio (AintrS3sOI3s). Edades de adquisición en los distintos procedimientos estadísticos

  Criterios
  Proporción de imitaciones correctasCurva logística (parámetros)Regresión logística
  ≤ 25%  25%-70%  ≥ 70%  Dificultad (B)  Discriminación (B1Wald (χ2
  Emergencia  Frecuente  Adquisición  B=–7.5084  B1 = 0,1416 (muy baja)  –  – 
Edad  < 2;06  –  2;06-3;00  < 2;06  –     
Figura 3.

Curva característica del ítem zaio.

(0,16MB).
El desarrollo morfosintáctico. Resultados finales de los estudios 1 y 27Resultados

Dado que en el estudio 2 se emplearon 2 instrumentos distintos para 2 subgrupos del grupo de menor edad, se valoró la conveniencia o no de considerarlos un solo grupo, y para ello se calculó la U de Mann-Whitney, no encontrándose diferencias significativas entre ambos subgrupos (U=39.000; p=0,800). En consecuencia, todos los análisis posteriores se llevaron a cabo considerando el grupo del primer tramo de edad como un único grupo, en este caso con un total de 19 niños.

Por otra parte, se valoró la consistencia interna del instrumento mediante la prueba alfa de Cronbach y se obtuvo un valor de 0,970, lo que permite afirmar que la prueba presenta una confiabilidad elevada.

Análisis preliminares

La comparación de los resultados de la prueba de imitación con los equivalentes del estudio observacional permite constatar que en el 72% de los ítems en los que ha sido posible la comparación las edades proporcionadas por la prueba eran iguales o más tempranas, y solo en el 28% de los casos eran mayores. Conclusiones similares obtienen Kuczaj y Maratsos (1975) en su análisis sobre verbos modales comparando habla espontánea y elicitada. La prueba tiene en este sentido un buen comportamiento respecto a los datos observacionales (los más cercanos a la descripción evolutiva real siempre y cuando el muestreo sea suficiente), bien porque ratifica los resultados de este último o bien porque en ocasiones la escasez de datos observacionales proporciona edades de adquisición más tardías que las reales, y que la prueba tiende a ajustar. Además, el análisis correlacional de las edades de emergencia obtenidas para 30 formas morfológicas y estructuras sintácticas en ambos estudios permite corroborar dicho extremo con una alta correlación entre ambos estudios (r de Pearson=0,808; p=0,001). Esto indica que ambos estudios, con métodos distintos, valoran de forma similar los mismos elementos del desarrollo del lenguaje.

Adquisición de los auxiliares verbales, sintéticos y conjuntos perifrásticosAuxiliares

Los resultados más relevantes se exponen a continuación:

  • 1.

    Los auxiliares con concordancia simple de Sujeto en tiempo presente (17) ya se han adquirido para los 2;6-3;0, mientras que en tiempo pasado (18) lo hacen en conjunto a los 3;1-3;6 (en este caso, la forma de 3ªs es la más temprana y se adquiere ya para los 2;6-3;0)8.

    (17)  CHI9: aulkia  (eg)iten  ari  ga(ra). (M. 2;9) 
      silla-la  haciendo  estar-punt  AintrS1p 
    «estamos haciendo la silla»
    (18)  CHI: eta  gora+gora  joan  tziren [:ziren]  mendira. (A. 3;1) 
      arriba+arriba  ir-perf  AintrS3p  monte-el-adl 
    «y se fueron al monte muy arriba»

  • 2.

    Los auxiliares con doble concordancia de S-OD son los más frecuentes en todas las edades. En tiempo presente (19) ya se han adquirido para los 2;6-3;0, mientras que las formas de pasado (20) y las formas con OD=3ªp en presente (21) lo hacen a los 3;1-3;6. En ambos casos las formas de 1.a (22) y 3.a persona (23) del singular ya se han adquirido a los 2;6-3;0. Los auxiliares de pasado con OD=3ap se adquieren posteriormente, a los 4;1-4;6 (la forma de S=1as lo hace antes, a los 3;7-4;0).

    (19)  CHI: hola  # zu(k)  pa(ra)tu  zo [:duzu]. (M. 2;0) 
      así,  tú-erg  poner  AtrS2sOD3s 
    «así, tú lo has puesto»
    (20)  CHI: eta  gero  askitu [:askatu]  (eg)in  zuten  eta 
      luego  soltar-perf  hacer-perf  AtrS3pOD3s 
      traktore(a)  (e)re  bai gelditzen  da  ikuilu(a)n.  (A. 3;1) 
      tractor-el  también  parar-imperf  AintrS3s  establo-el-ines   
    «y luego lo soltaron y el tractor también se para en el establo»
    (21)  CHI: (e)ta  holaxe  jarriko  ttuu [:ditugu]  (e)ta  hori(e)k 
      así  poner-fut  AtrS1pOD3p  esos 
      kendu  gainetik. (A. 3;1)         
      quitar-imp  encima-abl         
    «y los pondremos así, y esos quítalos de encima»
    (22)  CHI: ni(k)  nahi  nu(e)n  pa [:ba]  ikusi. (M. 2;9) 
      yo-erg  querer-imperf  AtrS1sOD3s  pues  ver 
    «yo lo quería ver»
    (23)  CHI: nik  pa(ra)tuko  ditut  ongi. (M. 2;9) 
      yo-erg  poner-fut  AtrS1sOD3p  bien 
    «yo los pondré bien»

  • 3.

    Los auxiliares con doble concordancia con Sujeto-Objeto Indirecto, en tiempo presente y con S=3ªs (24), escasos en el corpus, se adquieren a los 3;1-3;6 (aunque los auxiliares con OI=singular, zait, zaio, lo hacen para los 2;6-3;0). Las formas de presente con S=3ªp (zaizkio, zaizkigu, etc.) son escasas y su aparición se retrasa al menos hasta los 4;1-4;6. No hay datos suficientes respecto a sus correspondientes de pasado.

    (24)  CHI: er(r)e  (eg)in  tzaio [: zaio]. (A. 2;11) 
      quemar  hacer-perf  AintrS3sOI3s 
    «se le ha quemado»

  • 4.

    En cuanto a los auxiliares con triple concordancia Sujeto-Objeto Directo-Objeto Indirecto, las más tempranas en ser adquiridas son las de presente y OD=3as, que globalmente se consideran adquiridas para los 3;1-3;6 (25). Ciertas formas con OI=3as (diot, diozu o diote) lo hacen algo antes, a los 2;6-3;0 (26), junto con alguna otra como dizut o dit (27). Los auxiliares de pasado se consideran globalmente adquiridos a los 3;7-4;0, aunque para los 3;1-3;6 ya se han adquirido algunas con concordancia con el OD en 3as (28). El proceso de adquisición se demora en el tiempo debido a la variabilidad de formas que componen el sistema. Los auxiliares con triple concordancia con OD=3aplural y tiempo presente se adquieren a los 4;1-4;6 (29) y en pasado lo hacen las formas más frecuentes a los 4;7-5;0.

    (25)  CHI: eman  diazo [:didazu]! (J. 3;7) 
      ¡dar-perf  AtrS2sOI1sOD3s! 
    «¡me (lo) has dado!
    (26)  CHI: pa [: bat]  eman  di(o)t. (M. 2;7) 
      uno  dar-perf  AtrS1sOI3sOD3s 
    «le he dado uno»
    (27)  CHI: lagundu  dizut  hori  (eg)itene. (A. 2;11) 
      ayudar-perf  AtrS1sOI2sOD3s  eso  hacer,  eh 
    «te he ayudado a hacer eso, eh»
    (28)  CHI: (e)ta  ezazen [:esaten]  zioten  zokatik [: sokatik] 
      decir-imperf  AtrS3pOI3sOD3s  cuerda-la-abl 
      hartuta  ar(r)e [= zaldiari]. (A. 3;1)     
      coger-part  arre     
    «y cogido de la cuerda le decían arre»
    (29)  CHI: honeri [:honi]  kentzen  <dazkionak [:dizkionak]> [*]10 
      este-dat  quitar-imperf  AtrS3sOI3sOD3p-comp-clit-erg 
      janari(a)k(Ai. 4;5)   
      comidas-las     
    «el que le quita a este las comidas»

  • 5.

    Entre los 3;6 y los 4;0 años se produce un incremento tanto en la frecuencia de uso de los auxiliares como en el número de formas nuevas que se incorporan al repertorio de los niños, y afecta a los auxiliares con doble y triple concordancia.

  • 6.

    Las primeras formas verbales alocutivas informales (hika) en auxiliares en el corpus aparecen a los 4;5 años (29).

    (30)  CHI: hau  nerea [:nirea]duk! (It. 4;5) 
      este  yo-gen-el  es-alocuinfr 
    «este es mío»

  • 7.

    Las formas conjugadas de imperativo no tienen una presencia relevante en el lenguaje infantil hasta los 4;1. Solo el auxiliar transitivo de 2ªs ezazu aparece de forma más temprana, a los 2;6-3;0 (31).

    (31)  CHI: tximeleta  (eg)in  tzazo [: ezazu]  zuk. (A. 2;9) 
      mariposa-la  hacer-raíz  AtrimpS2sOD3s  tú-erg 
    «haz tú la mariposa»

  • 8.

    Los auxiliares de adquisición más tardía, a los 4;7-5;0, son, en el indicativo, los auxiliares de triple concordancia con OD=3a plural en pasado (nizkion, zizkidan, etc.)y los condicionales hipotéticos y de consecuencia (nuke, lukete, etc.). Junto a ellos, también retrasan su inicio de adquisición hasta esa edad los del potencial (32) y subjuntivo (33).

(32)  CHI: ebeño [:baina](i)kusi  ba(e)zin 
  eh,  pero,  ver-imp  pues,  no+poder-imperf 
  d(a)iteke. (J. 4;2)         
AintrpotS3s
«eh, pero mira, no se puede»
(33)  CHI: nahi  badute  hau  ikusi 
  querer-imperf  cond-AtrS3pOD3s  este  ver 
  (d)ezatela. (Ib. 4;11)       
AtrsubjS3sOD3s-comp
«si quieren que lo vean»

Verbos sintéticosConcordancia de S presente y pasado (izan-ser)

  • Los sintéticos de 1.a y 3.a persona del singular y 3.a del plural son los de aparición más temprana (2;6-3;0), tanto en presente (da-es, dira-son, naiz-soy, etc.) como en pasado (zen-era, etc.). Tras ellas le siguen las de 2as (zara-eres), 1ap (gara-somos) y 2a p (zarete-sois), formas escasamente utilizadas en el corpus.

  • Si comparamos las formas sintéticas con los auxiliares, se concluye una preferencia de aquellas como formas de pasado, mientras que los auxiliares se utilizan preferentemente para expresar tiempo presente. La 1.a singular y plural se utilizan de forma preferente como auxiliares, mientras que la 3.a singular y plural se utilizan preferentemente como sintéticos hasta los 3;6 años.

Concordancia de S-OD=3s y 3p presente y pasado (edun-tener)

  • El perfil de adquisición de estos sintéticos es similar al de los auxiliares. A los 2;6-3;0 se adquieren globalmente las formas de presente con OD=3s (dut-tengo, dugu-tenemos, etc.), mientras que las de pasado (nuen-tenía, genuen-teníamos, etc.) se retrasan a los 3;1-3;6 (algo más tarde las formas menos frecuentes en el habla adulta (las de 2.a y 3.a de plural).

  • Las formas de pasado se adquieren más tarde que las de presente (en torno a los 3;1-3;6)

Concordancia de S-OD=3s y 3p presente y pasado (eduki-tener)

  • Aparición de las formas de presente (dauka-tiene, daukat-tengo, etc.) a los 2;6-3;0. Globalmente, las formas de presente con OD=3p (dauzka-tiene los/las) y las de pasado (neukan-tenía) aparecen a los 3;7-4;0.

Concordancia de S-OD=3s y 3p presente y pasado (jakin-saber)

  • La mayoría de las formas de presente con OD=3s aparecen a los 2;6-3;0 (34), aunque son las de S=1s (muy habitualmente en oraciones negativas salvo cuando funciona como verbo completivo) y S=2s las más utilizadas (dakit-sé, dakizu-sabes, etc.).

(34)  CHI: nik  badakit  irekitzen. (M. 3;0) 
  yo-erg  sé  abriendo 
«yo sé abrirla»

Otros sintéticos

  • Algunas formas sintéticas del verbo egon (estar), etorri (venir) e ibili (andar) aparecen a los 2;6-3;0, aunque son escasas en el corpus. A esta edad solo se usan con frecuencia las de 3.ª del singular y 3.ª del plural de egon en presente (dago-está, daude-están).

Conjuntos perifrásticos

Las construcciones modales presentan patrones de adquisición y desarrollo diferentes según la construcción de la que se trate.

Las construcciones modales con behar (tener que) y ezin (no poder) (2;6-3;0) preceden a las realizadas con nahi (querer) (3;1-3;6).

En el caso de las construcciones modales con nahi, las producciones infantiles difieren en su estructura de las producciones adultas, y parten de la construcción inicial nahi+auxiliar con el objeto (generalmente, un nombre) a la derecha, a la que se incorporan otros elementos (entre otros, el infinitivo con el que se construyen), colocados igualmente a la derecha del verbo, con una construcción resultante (S)V-O (35).

(35)  (a)   
(b)
  (c)   

Las construcciones modales con behar, sin embargo, funcionan como unidad verbal, y mantienen la estructura del lenguaje adulto desde el inicio (Inf+V). Se observa una tendencia al uso del auxiliar intransitivo de 3ªs en las construcciones modales con behar diferenciándolas de las que expresan futuro, que tienden a realizarse con el correspondiente transitivo (36).

(36)   

Las construcciones perifrásticas con -t(z)en (37) se realizan a los 2;6-3;0 con el verbo ari (estar haciendo), y posteriormente (3;7-4;0 en adelante) con otros verbos como paratu/jarri (poner), egon (estar), joan (ir) e ibili (andar).

(37)  CHI: ze(r)  a(r)i  za(ra)  pa(ra)tzen  hor? (M. 2;8) 
  ¿qué  estar-punt  AintrS2s  poniendo  ahí? 
«¿qué estás poniendo ahí?»

Las construcciones con participio se inician con los verbos egon (estar), paratu/jarri (poner) y eduki (tener).

Adquisición de la declinación

Los resultados obtenidos en los estudios 1 y 2 se resumen a continuación:

Ergativo (sufijo -k)

- La marca del singular en el nombre emerge antes de los 2;6 (38), pero la edad de adquisición se retrasa hasta los 3;1-3;6.

(38)  CHI: amanik  (eg)in  be(h)ar  du(t)? (M. 2;6) 
  ¿mamá-voc,  yo-erg  hacer  tener-imperf  AtrS1sOD3s? 
«mamá, ¿yo lo tengo que hacer?»

- La marca del plural ya emerge a los 2;6-3;0 (39), pero su adquisición se retrasa como mínimo hasta los 3;7-4;0, encontrándose hasta entonces de forma frecuente sustituciones por el absolutivo plural.

(39)  CHI: amakatu(e)k  ez  dute  izut(z)en  (e)ta. (M. 2;11) 
  mamá-voc,  gatos-los-erg  no  AtrS3pOD3s  asustar-imperf 
«mamá, (por)que los gatos no asustan»

- Existe un número alto de errores en la marcación hasta los 3;7-4;0. Estos errores se producen fundamentalmente en el contexto léxico del pronombre personal (omisión del sufijo k).

- Tanto el estudio 1 como el estudio 2 descartan la variable fonológica (dificultad para la pronunciación de /k/ como consecuencia de formar par consonántico C+C con consonante inicial de la siguiente palabra) como hipótesis explicativa de los errores en la marcación del caso.

- Si la marcación implica añadir la marca del caso, los errores se cometen con más facilidad que si la marcación implica modificar la palabra a la que marcan (posiblemente debido a un aprendizaje más léxico que morfológico), como ocurre por ejemplo en el caso de los demostrativos (40) en contraposición, por ejemplo, a los pronombres personales (41).

(40)  hau-  honek 
  este-abs  este-erg 
(41)  ninik 
  yo-abs  yo-erg 

- La secuencia de adquisición del ergativo según contexto léxico es nombre singular>pronombre personal>nombre plural.

- Se constatan las dificultades en la realización de la marca ergativa en estructuras sintácticas específicas, tales como en las oraciones de relativo (dificultades para marcar el núcleo nominal de forma correcta, manteniendo la concordancia con el verbo de la principal).

Dativo (sufijo -(r)i)

- Las primeras palabras marcadas con este caso ya han aparecido para los 2;6 (42) y se considera adquirido para los 2;6-3;0, con un predominio de uso en los pronombres personales (al inicio de 1as y a partir de los 3 años en 1.a y 2.a de singular).

(42)  CHI: (e)ta  gero  bota  astoari. (A. 2;6) 
  después  tirar-imp  burro-el-dat 
«y después tírale al burro»

- Las formas en plural son prácticamente inexistentes. Solo se encuentran con algunos cuantificadores y demostrativos pero en edades tardías.

Partitivo (sufijo -(r)ik)

- La adquisición se considera a partir de los 3;7 (43).

(43)  CHI: gehi(ag)o(r)i(k)  al da  berotzeko? (It. 3;8) 
  ¿más  hay  calentar-fin? 
«¿hay (algo) más para calentar?»

Inesivo (sufijo -(e)n)

- El caso inesivo singular es adquirido ya para los 2;6-3;0 (44).

(44)  CHI: (eg)iten  da [*]  ja(r)ri  begi(a)n. (A. 2;7) 
  hacer-imperf  AintrS3s  poner  ojo-el-ines 
«se pone en el ojo»

- El plural se adquiere a los 3;1-3;6, aunque las primeras producciones correctas ya pueden ser encontradas a los 2;6-3;0 (45). La tendencia hasta su adquisición es a sustituirla por la variante en singular. El indefinido no se adquiere hasta los 3;7.

(45)  CHI: iñauteri(e)ta(n). (A. 2;9) 
  carnavales-los-ines 
  «en los carnavales» 

- El contexto léxico de producción más tardío del caso inesivo es el que corresponde a los demostrativos (3;1-3;6) (46).

(46)  CHI: izkin  hon(e)tanipurdi(a)n. (M. 3;1) 
  esquina  esa-ines  culo-el-ines 
«en esta esquina, en el culo»

Genitivo de lugar (-ko/-go)

- Realización productiva en singular ya para los 2;6-3;0 (47). El plural no se adquiere hasta los 3;7-4;0 (mayoritariamente en los demostrativos) (48). No se puede concluir edad de adquisición para el indefinido.

(47)  CHI: hau  da  zuren [*]  eskolakoa. (M. 2;11) 
  este  AintrS3s  vosotros-gen  escuela-loc-el 
«este es de vuestra escuela»
(48)  CHI: nik  hori(e)tako  eztu(t) [: ez dut]  nahi. (It. 3;8) 
  yo-erg  esos-loc  no AtrS1OD3s  querer-imperf 
«yo no quiero de esos»

Genitivo de posesión (-(r)en)

- Solo se constata adquisición del caso en singular (49), ya para los 2;6-3;0 como mínimo.

(49)  CHI: niri  gustatzen  z(a)it  beltza(re)na. (M. 3;1) 
  mi-dat  gustar-imperf  AintrS3sOI1s  negro-gen-la 
«a mí me gusta la de negro»

Ablativo (-dik/-tik)

- La marca en singular se adquiere a los 3;1-3;6 (50), mientras que en plural la adquisición solo se constata a los 4;1-4;6, a pesar de que la emergencia se constata a los 2;11. La tendencia de los niños a es sustituirla por la variante singular.

(50)  CHI: hortik? (A. 2;7) 
  ¿ahí-abl? 
  «¿por ahí? » 
Adlativo (-(e)ra)

- Se constata adquisición de la variante del singular ya para los 2;6-3;0 como mínimo (51) y a esa misma edad la de la variante del plural. La emergencia de este caso en indefinido ocurre a los 3;7-4;0, pero no puede constatarse edad de adquisición.

(51)  CHI:+,  (e)ta  bota  lurrera. (M. 2;6)11 
  +,  tira-imp  suelo-el-adl 
    +,  «y tíralo al suelo»   
Adlativo compuesto (-(e)rako).

- Pocas producciones en el corpus. Solo se registra emergencia de la variante singular a los 2;6-3;0 (52) y plural a los 4;1-4;6. Los pocos ejemplares registrados presentan un carácter cuasi formulaico.

(52)  CHI: oini [*]  honerakoa  (eg)in  dut. (M. 2;11) 
  ui,  yo  aquí-adlcomp  hacer-perf  AtrS1sOD3s 
«ui, yo lo he hecho para aquí»

Adlativo final (-(e)raino)

- Se constata, para el singular, emergencia a los 2;6-3;0, y adquisición a los 3;1-3;6 (53), aunque en el estudio experimental se comprueba la dificultad de este caso por su similitud semántica con el adlativo simple, al que recurren los niños más habitualmente.

(53)  CHI: gorainohoneaño [: honaino]. (A. 3;0) 
  arriba-adlfin,  aquí-adlfin 
«hasta arriba, hasta aquí»

Instrumental (-(e)z)

- Se constata el carácter formulaico y léxico del proceso de adquisición del caso, cuya marca aparece sufijada en los momentos iniciales a los adjetivos (colores, sobre todo) (54).

(54)  CHI: ala #  beltzaz? (A. 2;9) 
  hala-interj.  negra-la-instr? 
«¡hala!, ¿con la negra?»

- La adquisición en singular se constata a los 3;7-4;0, con primeras apariciones a los 2;6-3;0. A la misma edad se constata adquisición de la variante indefinida. No se puede establecer adquisición de la variante plural.

- Hasta que se constata adquisición, es característica la sustitución de este caso en singular por la marca del caso sociativo, y en plural por la del sociativo e inesivo plural.

Sociativo (-(r)ekin)

- La adquisición del caso sociativo en singular se constata para los 2;6-3;0, con un uso en algunos contextos en edades anteriores (55).

(55)  CHI: bakarrik  katu(are)ki(n). (M. 2;8) 
  solo  gato-el-soc 
«solo con el gato»

- La adquisición del plural e indefinido se produce a los 3;1-3;6, pero ya se registran producciones de las formas de plural en nombres a los 2;6-3;0. La forma de plural tiende a ser sustituida, hasta su adquisición, por la de singular.

Destinativo (-(r)entzat/-(r)entzako)

- La marca en singular se adquiere a los 3;1-3;6 (56). Su uso más temprano y productivo se constata con los pronombres personales (2;6-3;0). No se encuentran ejemplares en plural.

(56)  CHI: baleneretzako [: niretzako]  lore(a)k. (M. 3;0) 
  vale,  yo-dest  flores-las 
«vale, las flores para mí»

Adquisición de las oraciones complejas

Las oraciones coordinadas copulativas con eta (y) y adversativas con baina (pero) emergen y se adquieren con anterioridad a los 2;6-3;0. Tanto en unas como en otras el apoyo en el interlocutor es importante y disminuye con la edad, siendo su importancia más notoria a los 2;6-3;0 en el caso de las adversativas.

Las oraciones completivas se consideran adquiridas de forma general a los 2;6-3;0. En conjunto, las conjugadas se adquieren antes que las no conjugadas. Las más frecuentes son las interrogativas indirectas realizadas mediante pronombre y adverbio interrogativo. Inicialmente siguen una estructura fija y tienen un carácter uniproposicional. Las últimas en ser adquiridas son las de objeto directo completas conjugadas en subjuntivo.

Las oraciones causales se adquieren a los 2;6-3;0, con preferencia por la marcación al final de frase (eta, bait-, (e)lako)y con una ausencia de la principal (57). Las causales con -(e)la a los 3;1-3;6 y con zeren a los 3;7-4;0.

(57)  CHI:  iguala(k) dielakoz [: direlako]. (3;0) 
  iguales son-caus   
«porque son iguales»

Las oraciones finales no conjugadas con .t(z)era y -t(z)eko se adquieren a los 2;6-3;0 (58).

(58)  CHI: Itsasok  itteko [: egiteko]! (2;6) 
  ¡Itsaso-erg hacer-fin!   
«¡para que lo haga Itsaso!»

Las oraciones de modo realizadas con participio (-ta) se adquieren a los 2;6-3;0 (59) y las realizadas con bezala a los 3;1-3;6 (60).

(59)  CHI: hau ra [: da] eramateko hola hartuta. (2;9) 
  esto es llevar-fin así coger-part 
«esto es para llevarlo cogido así»
(60)  CHI: Mikelek  pa(ra)tu  du(e)-n  bezela. (3;6) 
  Mikel-erg  poner-perf  AtrS3sOD3s comp  como 
«como lo ha puesto Mikel»

Las oraciones temporales más tempranas se adquieren a los 3;1-3;6 y se realizan mediante el sufijo -(e)nean y ausencia de la principal (61). Las producciones de este tipo completas se encuentran a los 3;7-4;0.

(61)  CHI: gelditzen  diane [: direnean]+/. (3;0)12 
  parar-imperf  AintrS3p-temp 
«cuando se paren»

Las oraciones de relativo, mayoritariamente conjugadas y con el núcleo nominal elíptico, inicialmente (2;6-3;0) carecen de la oración principal, son presentacionales y uniproposicionales y el núcleo nominal (un artículo con función pronominal) funciona como predicado nominal del verbo copulativo de la oración principal y como objeto directo de la subordinada relativa (62). A partir de los 3;1-3;6, su función en la relativa es de sujeto. Las oraciones de relativo prenominales y las que llevan el núcleo nominal elíptico completas se producen a los 3;7-4;0.

(62)  CHI: (eg)in  ona [: dugu-n-a]  # eafkolan [: eskolan]. (2;6) 
  hacer-perf  AtrS1pOD3s-comp-clit,  eh  escuela-la-ines 
«el que hemos hecho en la escuela»

En la secuencia de adquisición de este tipo de oraciones las primeras en aparecer son las de objeto directo. En el primer tramo de edad se encontraron 9 oraciones de relativo, y de estas, 6 correspondían a oraciones de objeto directo. Las oraciones de sujeto son mayoritarias a partir del segundo tramo de edad. La secuencia encontrada es OD>S>OI. El orden de las palabras, la distancia entre el núcleo nominal y su correferente implícito (gap) en la subordinada, así como la animacidad del núcleo nominal son factores que explican la secuencia de adquisición e intervienen en una producción más o menos temprana de las oraciones de relativo.

Las oraciones comparativas de grado preceden a las de cantidad, y su adquisición se produce a los 3;7-4;0. Las estructuras más simples del tipo X baino -agoa («más…que»), que omiten el verbo principal y no necesitan verbo subordinado, se adquieren a los 3;1-3;6. Las más tardías son los comparativas de cantidad completas (4;1-4;7).

Las oraciones condicionales más sencillas (causal, condición posible y resultado probable) se adquieren a los 3;1-3;6, mientras que las oraciones irreales en presente completas se adquieren más allá de los 5 años.

Discusión y conclusiones

El proceso de adquisición del lenguaje se encuentra en un estadio avanzado ya para los 3 años y medio, y para los 5 años los niños incorporan en su repertorio la mayoría de las características morfosintácticas del euskera. Los resultados obtenidos en ambos estudios reflejan un proceso de adquisición de la morfología verbal muy precoz, a la vista de la complejidad morfológica que tiene el verbo en euskera. Este proceso, sin embargo, no se explica exclusivamente por dicha complejidad, y lo que se observa es que la evolución avanza de formas menos complejas a más complejas pero no de forma uniforme y lineal. Encontramos formas verbales morfológicamente más complejas que son adquiridas antes que otras más sencillas debido al uso más frecuente en el contexto del niño. Este dato pone de relieve la importancia que debe darse en el diseño de programas de intervención logopédica al uso de las formas lingüísticas a intervenir, en contraste con un enfoque mecanicista que establezca una intervención anterior sobre formas morfológicamente sencillas que sobre otras más complejas. La secuencia que se proporciona en este estudio refleja precisamente este hecho.

También se desprende claramente de los resultados que para los 5 años tanto el sistema verbal básico (salvo auxiliares del condicional hipotético y consecutivos de indicativo y formas del potencial, subjuntivo), como el conjunto de la declinación en la mayoría de contextos léxicos y la mayoría de oraciones complejas (a excepción de las condicionales hipotéticas conjugadas y las concesivas) se consideran adquiridos.

Aunque la adquisición de la morfología de caso también se adquiere, sobre todo en la variante singular, en edades tempranas, la adquisición del caso ergativo se retrasa hasta los 3 años y medio, resultando ser un proceso más largo y con más errores de lo que cabría esperar, dada su emergencia bastante temprana. Por su parte, el caso instrumental muestra el carácter léxico de su proceso de adquisición, al principio estrechamente ligado a una sola categoría léxica y de naturaleza muy formulaica.

La práctica mayoría de los distintos tipos de oraciones complejas ya se han adquirido para los 5 años, y muchas de ellas ya lo están a los 3 años. En general, la evolución en el desarrollo se caracteriza por un dominio temprano de las estructuras más prototípicas junto a la posterior adquisición de formas alternativas en cada tipo de oración compleja ya adquirido. En este proceso son relevantes tanto la complejidad estructural (que hace que los niños tiendan a producir antes oraciones compuestas sin oración principal que esas mismas oraciones completas) como el apoyo en el contexto (que hace que ciertos tipos de oraciones complejas se apoyen inicialmente en producciones previas del interlocutor o en el contenido inferido del contexto conversacional).

La comparación con los resultados de otros trabajos se encuentra con algunas dificultades debidas sobre todo a la variabilidad de los sujetos investigados y de los criterios de productividad utilizados, así como a las diferencias en los diseños y métodos empleados. Si bien los resultados de nuestro estudio vienen a coincidir en líneas generales con otros realizados con anterioridad sobre la adquisición del euskera, podemos resaltar, entre otras, discrepancias en 3 aspectos diferentes del proceso de adquisición.

Por una parte, los resultados referidos al orden de adquisición de las oraciones de relativo coinciden con otros estudios sobre la comprensión (Carreiras, Duñabeitia, Vergara, de la Cruz-Pavía y Laka, 2010), pero contrastan tanto con las predicciones derivadas de la Teoría de la Jerarquía de Accesibilidad (Keenan y Comrie, 1977) como con los resultados obtenidos en recientes estudios sobre el euskera (Gutierrez-Mangado y Ezeizabarrena, 2012). A pesar de que la imitación de las frases estímulo utilizadas en la prueba experimental en el caso de las de OD podía verse facilitada al llevar la marca de ergativo el sujeto de la relativa, los datos del estudio observacional, sin embargo, ratifican una adquisición más temprana de las relativas de OD, lo cual mantiene dudas sobre la posible asimetría entre comprensión (claramente preferentes las de OD) y producción (preferencia de las de S, según el citado estudio de Gutierrez-Mangado y Ezeizabarrena). En el corpus de Zubiri (1997), las 2 primeras oraciones de relativo encontradas también resultan ser de OD, aunque de nuevo nos encontramos con el problema de la escasez de producciones iniciales.

En relación con la adquisición de las construcciones modales con nahi (querer) y con behar (tener que), nuestros resultados contrastan con los de Ezeizabarrena (1996b), quien señala que las construcciones modales funcionarían como unidades verbales tanto en el habla adulta como en el habla infantil, al mantener el infinitivo una posición siempre adyacente al verbo modal. Sin embargo, nuestros datos revelan que el proceso de adquisición de las construcciones modales con nahi se inicia con construcciones simples de verbo modal+auxiliar, que sirven de punto de partida sobre el que se lleva a cabo el proceso de adquisición de las construcciones modales más complejas. En consecuencia, la estructura de estas construcciones en los niños varía respecto a la que se observa con mayor frecuencia en el lenguaje adulto, al aparecer el infinitivo a la derecha del verbo modal. Con las construcciones realizadas mediante el verbo modal behar se ha observado el proceso inverso, es decir, una mayor frecuencia de las construcciones mediante conjunto perifrástico y un menor peso de las producciones con verbo modal behar+auxiliar. Estas últimas son prácticamente residuales en todas las edades, aunque esto es más evidente entre los 2;6-3;0, cuando la única producción registrada de este tipo en realidad es una construcción modal con el infinitivo omitido.

Por otra parte, en lo que al proceso de adquisición del caso ergativo se refiere, hay coincidencia en señalar que no resulta un proceso sencillo y que, a pesar de aparecer ya en edades tan tempranas como 1;6 (Zubiri, 1997), sin embargo su adquisición tiende a alargarse en el tiempo, hasta los 2;4 (Larrañaga, 1994) o 2;5 (Elosegi, 1998). Barreña y Zubiri (2000) argumentan que las autocorrecciones que realizan los niños en sus estudios, ya a los 2;4, indican un dominio del uso de la marca a esa edad. Pero nuestros datos indican que la edad de adquisición se retrasa más allá de los 3;0 años. De hecho, y según el contexto léxico, se observan abundantes errores entre los 3;7 y los 4;0 años. La utilización de distintos criterios de productividad parece ser la explicación más plausible de estas discrepancias.

Son varias las líneas de investigación que se derivan de este estudio. Desde el punto de vista metodológico es necesario contar con más corpus del euskera y más accesibles. Si lo comparamos con otras lenguas de nuestro entorno se hace evidente la necesidad de llevar a cabo estudios que permitan recoger muestras de lenguaje espontáneo, y una de las vías preferentes debería ser la obtención de corpus densos, que permiten análisis micro y macro de los procesos de adquisición, en la línea de los trabajos que sobre el desarrollo morfosintáctico se vienen realizando en el Max Planck Child Study Centre de la Universidad de Manchester. Por otra parte, son escasos los trabajos experimentales en el estudio del euskera, y dado que este tipo de abordaje metodológico permite analizar formas o estructuras difíciles de encontrar en una muestra de habla espontánea, resulta conveniente intensificar su uso, ya sea de forma complementaria o sustitutiva de los estudios observacionales.

Por otra parte, queda todavía un gran recorrido por hacer en el estudio de las oraciones de relativo, con más datos observacionales y experimentales que arrojen luz sobre el proceso de adquisición. En este sentido, resulta interesante poder hacer estudios observacionales en los que se comparen las producciones de los niños con las provenientes del input. También la adquisición de la marca de ergativo requiere de estudios más intensivos y amplios, dada la variabilidad de las edades de adquisición obtenidas según el contexto léxico y en comparación con otros estudios. Algo similar se puede decir de la adquisición de la marca del caso instrumental o de algunos casos en la variante de plural, sobre los que una buena base de datos del lenguaje espontáneo permitiría clarificar mejor el proceso de adquisición, y si este avanza desde el principio más bien a partir de reglas o tiene una base léxica, basada en el input y a partir de construcciones simples.

En lo que a la práctica logopédica se refiere, las secuencias de adquisición aquí expuestas pueden ayudar no solo en el proceso de valoración de los trastornos del lenguaje sino también en el establecimiento de planes de intervención y en el diseño de las secuencias de aprendizaje de los aspectos formales del lenguaje.

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Caso absolutivo.

Los auxiliares se codifican de la siguiente manera: Aintr/Atr, para designar el auxiliar intransitivo o transitivo; S, para designar el sujeto, seguido de la persona (1.a, 2.a o 3.a) y s (singular) o p (plural); OD, para designar el objeto directo, seguido de la persona y s o p; OI, para designar el objeto indirecto, seguido de la persona y s o p.

Participio verbal.

Mediante esta forma de plural el hablante expresa pertenencia o inclusión en el grupo al que hace referencia o también su proximidad física entre el hablante y dicho grupo.

Mediante esta forma de plural el hablante expresa pertenencia o inclusión en el grupo al que hace referencia o también su proximidad física entre el hablante y dicho grupo.

Este criterio se utilizó de forma complementaria en el análisis del caso ergativo.

Para una información más detallada sobre el procedimiento de obtención de las edades de adquisición para cada uno de los aspectos investigados a partir de ambos estudios, el lector puede ponerse en contacto con el primero de los autores.

Para una mayor claridad expositiva se presentan ejemplos del corpus recogido en el estudio observacional, aunque los resultados provienen tanto del observacional como del experimental.

Abreviatura utilizada en el programa CLAN para indicar que la producción corresponde al niño objeto de estudio.

Se codifica como error [*] el empleo de la marca de ergativo cuando no correspondía según el contexto, y no la forma verbal, que es correcta.

El signo +, se utiliza para indicar que el enunciado es continuación de uno anterior en el discurso, en la mayoría de las ocasiones interrumpido por el interlocutor.

El signo +/ indica que el enunciado ha quedado incompleto o interrumpido.

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