x

¿Aún no está registrado?

Cree su cuenta. Regístrese en Elsevier y obtendrá: información relevante, máxima actualización y promociones exclusivas.

Registrarme ahora
Solicitud de permisos - Ayuda - - Regístrese - Teléfono 902 888 740
Buscar en

Universidad Nacional Autónoma de México

Indexada en:

Imbiomed, Periódica, SciELO, Latindex, ScienceDirect, Redalyc e Iresie.
Inv Ed Med 2017;6:180-9 - DOI: 10.1016/j.riem.2016.09.011
Artículo original
Blended learning y el desarrollo de la comunicación científica en un programa de especialización dental
B-learning and the development of scientific communication skills in a dental specialization program
Francisca Muñoza,, , Olga Matusb, Cristhian Pérezb, Eduardo Fasceb
a Facultad de Odontología, Universidad de Concepción, Concepción, Chile
b Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Recibido 10 junio 2016, Aceptado 25 septiembre 2016
Resumen
Introducción

Para fomentar el aprendizaje permanente, los especialistas dentales deben ser capaces de evaluar e integrar las tendencias emergentes a una práctica clínica basada en la evidencia. Por esta razón, el desarrollo de habilidades de comunicación científica es muy necesario.

Objetivo

El objetivo principal de este estudio fue relacionar el cambio en los niveles autopercibidos de competencia en comunicación científica con el grado de satisfacción con la metodología blended learning (b-learning) utilizada para su desarrollo en estudiantes de un programa de especialización odontológica.

Método

Se diseñó un taller destinado a apoyar el desarrollo de competencias en comunicación científica en los alumnos de un programa de especialización en Endodoncia, utilizando tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a través de la plataforma Moodle®. Se evaluó la efectividad de la estrategia, comparando los niveles de competencia en comunicación científica autopercibidos por los alumnos al iniciar y al finalizar el taller en comunicación científica, el grado de satisfacción que tuvieron los alumnos con esta estrategia y la relación entre la satisfacción demostrada por los alumnos con la estrategia y su efectividad.

Resultados

Se pudo observar un aumento de las competencias en comunicación científica autopercibidas por los estudiantes luego de realizar el taller (p<0.001). Asimismo, los participantes se mostraron satisfechos con la metodología y se encontraron relaciones estadísticamente significativas al evaluar la relación entre la diferencia de las mediciones en el nivel autopercibido de competencias en comunicación científica y las dimensiones del cuestionario de satisfacción con la metodología b-learning (p<0.05).

Conclusiones

La metodología b-learning probó ser efectiva para el desarrollo de competencias en comunicación científica para estos estudiantes, quienes expresaron altos niveles de satisfacción con la estrategia b-learning, lo que se relacionó con la efectividad de la misma.

Abstract
Introduction

To promote lifelong learning, dental specialists should be able to evaluate and integrate emerging trends into an evidence based clinical practice. For this reason, the development of scientific communication skills has become highly necessary.

Objective

The main objective of this study was to relate the change in the self-perceived competence in science communication with the level of satisfaction with a blended learning (b-learning) methodology used by students of a dental specialization program.

Method

A course was designed to support the development of scientific communication skills using information and communication technologies (ICT). The effectiveness of the learning strategy was evaluated by comparing the students’ self-perceived levels of scientific communication skills at the beginning and at the end of the course. Student satisfaction with the learning strategy and the relationship between satisfaction and the effectiveness of the strategy were also studied.

Results

The students showed an increase in their self-perceived scientific communication skills at the end of the course (P<.001). Participants were satisfied with the strategy. Statistically significant relationships were found in the difference of the self-perceived scientific communication skills before and after the course, and the dimensions of b-learning strategy satisfaction questionnaire (P<.05).

Conclusions

B-learning is an effective strategy for the development of scientific communication skills in these dental specialty students. The students express high levels of satisfaction with the b-learning strategy, which is also related to its effectiveness.

Palabras clave
B-learning, Odontología, Especialidad en Odontología, Comunicación científica
Keywords
B-learning, Dentistry, Dental specialisation, Scientific communication
Introducción

El crecimiento exponencial de los conocimientos científicos hace necesario que los profesionales odontólogos desarrollen la habilidad de aprender en forma continua, para mantenerse competentes en su área de experticia a lo largo de la vida1,2. Este tipo de aprendizaje debe ocurrir en forma permanente y es característicamente importante para los especialistas, por lo cual se ha incluido en los criterios de acreditación de las especialidades odontológicas y de la especialidad en Endodoncia tanto en Chile como en Europa3,4.

Para mantener un aprendizaje permanente y autodirigido de por vida, el especialista debe ser capaz de evaluar e integrar tendencias emergentes en salud e investigación en su área, a una práctica clínica basada en la evidencia con el fin de proveer a sus pacientes de un buen cuidado a la salud4. A raíz de esto, poseer competencias en comunicación científica es altamente valorado5-7. En este contexto, se han incluido dentro de las capacidades necesarias para el especialista en Endodoncia el ser capaz de desarrollar investigación, comunicarse efectivamente con otros profesionales de manera verbal y escrita, además de tener conocimientos en método científico y en evaluación de la evidencia4,8.

Las competencias en comunicación científica se han definido como las «actitudes y habilidades requeridas para construir la comprensión de las ciencias y aplicar estas ideas a la solución de problemas que involucran ciencia, tecnología, sociedad y ambiente, como también el informar y persuadir a otras personas a tomar acción basándose en estas ideas científicas». Dentro de ellas se encuentran las capacidades de procesar la escritura, el discurso y la lectura9. Por una parte, la comunicación científica escrita y oral permiten compartir conocimientos relevantes con otros profesionales de la salud, y dentro de estas la presentación científica se ha convertido en una de las principales formas de difusión de la investigación10. Por otro lado, la habilidad para leer artículos científicos permite que la práctica en salud sea actualizada a medida que se genera nueva información, siendo hoy en día una cualidad esperable debido al alto flujo y al impacto que la misma tiene en la salud de la población5,6,11. Lo anterior genera que sea vital que el profesional odontólogo y, más aún, el especialista, sea capaz de localizar información relevante y hacer una valoración crítica de las propuestas científicas publicadas para posteriormente utilizarla de forma efectiva7,9,11.

Pese a su importancia, el desarrollo de competencias en comunicación científica rara vez se incluye de forma explícita dentro del currículo, aunque existe una creciente conciencia de la necesidad de enseñarlas de forma temprana12. Usualmente, la instrucción para el logro de este tipo de resultados de aprendizaje pasa desapercibida dentro de un proceso de tutoría y modelaje, lo que puede ser un proceso confuso y estresante para los estudiantes y sus mentores13. Por ello, actualmente, algunos programas del área de la salud han incorporado estrategias para corregir estas falencias5,6,12-16.

Para desarrollar habilidades para el aprendizaje continuo y la comunicación científica, el odontólogo especialista debe, además, estar capacitado en el manejo de tecnologías de la información y comunicación (TIC)4,8. Es por ello que para la estrategia educacional implementada en este estudio se utilizó un enfoque blended learning (b-learning).

El b-learning puede ser descrito como un enfoque educativo en el que más de un método de enseñanza-aprendizaje es utilizado, con el objetivo de optimizar los resultados y costos de un programa educativo17. En los últimos años ha aumentado su utilización en el área de la salud y, específicamente, en Odontología, donde el aprendizaje presencial se ha vuelto cada vez más difícil de sostener18,19. La principal ventaja del b-learning es que integra las fortalezas del aprendizaje sincrónico tradicional con actividades asincrónicas en línea, favoreciendo el compromiso del alumno con el aprendizaje y la interacción20-23. Diversos estudios han comprobado que el b-learning puede ser más efectivo que el aprendizaje en línea o presencial por sí solos24. Adicionalmente, la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje permite utilizar medios diversos y, por tanto, generar experiencias de aprendizaje variadas, tanto colaborativas como individuales, propiciando un ambiente centrado en el estudiante1,25. Estudios recientes sobre el desarrollo, implementación y evaluación de cursos b-learning han sido realizados en variadas disciplinas odontológicas, tanto en pregrado como postítulo y posgrado18-22,26,27. Estos han investigado tanto el rendimiento y la efectividad como las percepciones, expectativas y actitudes de los alumnos ante este tipo de metodologías. Adicionalmente, se ha destacado el papel que puede jugar la educación en línea en postítulo y posgrado haciéndose un llamado a investigar sobre este grupo en particular27,28. Para ello, se debe tener en cuenta que en este nivel educativo es esencial diseñar metodologías que estén de acuerdo con las teorías del aprendizaje y necesidades del adulto29.

Objetivo

El objetivo principal de este estudio fue relacionar el cambio en los niveles autopercibidos de competencia en comunicación científica con el grado de satisfacción con la metodología b-learning utilizada para su desarrollo en estudiantes de un programa de especialización odontológica. Para ello se evaluó la efectividad de la estrategia, comparando los niveles de competencia en comunicación científica autopercibidos por los alumnos al iniciar y al finalizar el taller en comunicación científica, el grado de satisfacción que tuvieron los alumnos con esta estrategia y la relación entre la satisfacción demostrada por los alumnos con la estrategia y su efectividad.

Método

Se diseñó un taller para apoyar el desarrollo de competencias en comunicación científica en los alumnos de un programa de especialización odontológica, utilizando TIC. Se establecieron como resultados de aprendizaje el desarrollo de competencias en la lectura de artículos científicos, la expresión escrita de información científica y la comunicación oral de información científica. Se planificó un módulo de aprendizaje en línea por cada resultado de aprendizaje a través de una metodología b-learning utilizando la plataforma Moodle®. Cada módulo en línea estuvo compuesto por 3 lecciones interactivas, un foro de discusión grupal, una autoevaluación y enlaces a bibliografía adicional, finalizando con el desarrollo de una actividad práctica presencial grupal.

Los participantes fueron 15 alumnos del programa de especialización en Endodoncia de una universidad chilena, quienes correspondieron a la totalidad de los participantes del programa. El grupo estaba conformado por 2 hombres (13%) y 13 mujeres (87%) de una edad promedio de 28 años (24-35 años).

Se realizó un estudio cuantitativo, correlacional y experimental de tipo preexperimental. Para evaluar la implementación de esta metodología instruccional se aplicaron 2 instrumentos: Cuestionario de autopercepción de competencias científicas (CACC) y Cuestionario de satisfacción con metodología b-learning (CSMB). Ambos instrumentos fueron creados para esta investigación y validados en su contenido mediante el juicio de 13 académicos expertos utilizando 2 formularios, uno para cada cuestionario, en los que se expresaba su finalidad y se describían los reactivos propuestos para el instrumento con el fin de que los expertos manifestaran su opinión en cuanto a la utilidad de cada reactivo para medir lo que se proponía.

El CACC buscó evaluar el grado en que el estudiante percibe que posee las actitudes y habilidades necesarias para comprender y comunicar, de manera escrita u oral, información científica. El CACC estuvo compuesto por 28 reactivos, contemplados en 3 dimensiones, lo que se definió de acuerdo con lo descrito previamente por diversos autores9-16. La dimensión «lectura de artículos científicos» se definió como la capacidad de evaluar un artículo científico. La dimensión «comunicación científica escrita» se definió como la capacidad de comunicar información científica de forma escrita con un enfoque metódico. Finalmente, la dimensión «comunicación científica oral» se definió como la capacidad de comunicar información científica de forma oral mediante una presentación efectiva y estructurada. En este cuestionario los participantes debieron indicar, utilizando una escala tipo Likert de 1 a 7, el nivel de capacitación que ellos percibían poseer para realizar las actividades planteadas en cada reactivo, donde 1 correspondía a que el estudiante considera que no posee capacitación alguna y 7 a que el estudiante considera que posee un nivel avanzado de capacitación (tabla 1).

Tabla 1.

Cuestionario de autopercepción en competencias de comunicación científica (CACC). Dimensiones y reactivos

Dimensión  Reactivos 
Lectura de artículos científicosEvaluar si el diseño metodológico de un artículo científico responde a la pregunta de investigación 
Evaluar el cumplimiento de los resguardos éticos en un artículo científico 
Evaluar la pertinencia de los procedimientos de recolección de datos utilizados en un artículo científico 
Evaluar si las conclusiones presentadas en un artículo científico se relacionan con sus resultados 
Distinguir entre resultados estadísticamente significativos y resultados clínicamente significativos 
Interpretar los gráficos y las tablas de resultados presentes en un artículo científico 
Valorar el aporte que hace un artículo científico a su disciplina 
Estimar las limitaciones de la información presente en un artículo científico 
Comunicación científica escritaSeleccionar una publicación de acuerdo con la información científica que se desea transmitir 
Determinar el objetivo del artículo científico a escribir de acuerdo con la información que se busca transmitir 
Establecer la idea principal de lo que se quiere escribir en un artículo científico 
Seleccionar información de diversas fuentes para sostener un argumento en un artículo científico 
Escribir un artículo científico en un lenguaje adecuado para el lector y al tipo de publicación científica 
Escribir un título llamativo para un artículo científico 
Escribir una introducción que oriente al lector sobre el contenido del artículo científico 
Describir claramente el objetivo al escribir un artículo científico 
Escribir la metodología utilizada con un nivel de detalle adecuado para el tipo de artículo científico 
Representar adecuadamente los resultados de un trabajo de investigación al escribir un artículo científico 
Escribir, en un artículo científico, una discusión contemplando todos sus componentes 
Escribir un resumen estructurado para una publicación científica 
Comunicación científica oralEstablecer la idea principal de la información científica que se quiere presentar 
Sintetizar información científica para ser presentada de forma oral 
Planificar una presentación científica ajustándose al tiempo disponible para ello 
Planificar una estructura lógica para la presentación de información científica 
Presentar información científica de forma oral identificando los conceptos clave 
Utilizar apoyo visual para reforzar la presentación de información científica 
Utilizar un lenguaje técnico de forma adecuada al presentar información científica 
Dar respuestas de calidad a la audiencia luego de una presentación de información científica 

El CSMB buscó medir la satisfacción del estudiante con una metodología de aprendizaje que involucra tanto el aprendizaje presencial como el aprendizaje en línea. Su diseño se basó en literatura respecto a la evaluación de la satisfacción del estudiante con metodologías educativas30-32. Este cuestionario estuvo compuesto por 4 dimensiones: «actividades de enseñanza-aprendizaje», «interacción», «evaluación» y «satisfacción general». La dimensión «actividades de enseñanza-aprendizaje» contempló 2 subdimensiones: la subdimensión «actividades de enseñanza-aprendizaje presenciales», que se definió como la percepción del estudiante con relación a la calidad de las actividades presenciales, y la subdimensión «actividades de enseñanza-aprendizaje en línea», que se definió como la percepción del estudiante con relación a la calidad de las actividades en línea. La dimensión «interacción» también contempló 2 subdimensiones: la subdimensión «interacción en ambiente presencial», que se definió como la percepción del estudiante de la calidad de las interacciones estudiante-profesor y estudiante-estudiante en el ambiente presencial, y la subdimensión «interacción en ambiente virtual», que se definió como la percepción del estudiante de la calidad de las interacciones entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante en el ambiente virtual. Por otro lado, la dimensión «evaluación» se definió como la percepción del estudiante con relación a la calidad de la evaluación, y la dimensión «satisfacción general» se definió como la percepción del estudiante sobre la calidad general del curso. En total, el cuestionario contó con 32 reactivos en forma de afirmaciones, para los cuales los participantes debieron indicar, utilizando una escala tipo Likert de 1 a 7, su grado de acuerdo con lo planteado, donde 1 correspondía a estar totalmente en desacuerdo con la afirmación y 7 a estar totalmente de acuerdo con la afirmación (tabla 2).

Tabla 2.

Cuestionario de satisfacción con metodología b-learning (CSBL). Dimensiones y reactivos

DimensiónReactivos 
Actividades de enseñanza-aprendizajeActividades presencialesLas actividades presenciales me parecieron organizadas 
Las actividades presenciales fueron explicadas con claridad 
Las actividades presenciales favorecieron el logro de los objetivos del taller 
Las actividades presenciales ayudaron a identificar mis necesidades de aprendizaje 
Las actividades presenciales permitieron verificar el progreso en mi aprendizaje 
Las actividades presenciales fueron estimulantes 
Actividades en líneaLas actividades en línea me parecieron organizadas 
La plataforma en línea contenía las indicaciones necesarias para realizar las actividades en línea 
Las actividades en línea favorecieron el logro de los objetivos del taller 
Las actividades en línea ayudaron a identificar mis necesidades de aprendizaje 
La plataforma en línea permitió que controlara mi progreso en el aprendizaje 
Las actividades en línea fueron estimulantes 
InteracciónInteracción en ambiente presencialEn las actividades presenciales el profesor motivó a que los estudiantes interactuaran entre sí 
En las actividades presenciales se fomentó que los estudiantes compartieran sus inquietudes individuales 
En las actividades presenciales fue fácil discutir preguntas con el profesor 
El profesor manifestó entusiasmo en las actividades presenciales 
Interacción en ambiente virtualEn los foros de discusión en línea el profesor contribuyó frecuentemente a la interacción entre estudiantes 
Los foros de discusión en línea permitieron que discutiéramos dudas con mis compañeros 
Los foros de discusión en línea facilitaron que discutiera dudas con el profesor 
El profesor manifestó entusiasmo frente a la utilización de la plataforma en línea 
EvaluaciónEn el taller existieron variadas formas de evaluación
La retroalimentación obtenida en el taller fue valiosa para mi aprendizaje
Los métodos de evaluación estuvieron acordes con los objetivos del taller
Los métodos de evaluación fueron útiles para mi aprendizaje
Satisfacción generalSi tuviera la oportunidad de realizar otro curso con esta metodología lo haría con agrado
El taller ha sido intelectualmente estimulante
He aprendido contenidos valiosos en este taller
Los módulos por Internet ahorraron mucho tiempo de clases presenciales
El que este taller tenga una parte de su desarrollo en Internet ayudó a planificarme mejor
Las actividades en línea fueron un buen complemento para las clases presenciales

El CACC fue aplicado previo a iniciar el taller y luego de que este finalizara, mientras que el CSMB fue aplicado únicamente luego de finalizar el taller. Para el cálculo de los puntajes obtenidos a través de los cuestionarios se realizó, para cada uno de ellos, el sumatorio de ítems en cada factor considerándose una ponderación en iguales partes para los distintos factores. La confiabilidad y consistencia interna de ambos instrumentos fueron medidas a través del análisis de covarianza de ítems mediante el coeficiente α de Cronbach. Adicionalmente, se evaluó la estabilidad temporal del CACC mediante el coeficiente de correlación intraclase entre la primera y segunda mediciones.

Para el análisis de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS para Windows versión 15.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, EE.UU.) y las pruebas t de Student para muestras relacionadas, r de Pearson y rho de Spearman con un intervalo de confianza del 95%.

Consideraciones éticas

El estudio fue aprobado por el comité de ética de la Facultad de Odontología de la universidad en cuestión y el procedimiento de recolección y análisis de la información fue mediado por un proceso de consentimiento informado.

Resultados

El CACC obtuvo valores aceptables de confiabilidad en todos sus factores durante sus 2 aplicaciones, además de demostrar estabilidad temporal para cada factor.

Se calculó el coeficiente M/i dividiendo la media de cada factor por el número de ítems para obtener promedios heurísticamente comparables. Se pudo observar que inicialmente los participantes poseían un mayor nivel autopercibido de competencias en comunicación científica oral que en escrita y en la lectura de artículos científicos (tabla 3). Luego de finalizar el taller, los niveles autopercibidos en todas las dimensiones de las competencias de comunicación científica estudiadas fueron similares, observándose un aumento significativo (p<0.001) en todos los puntajes (tabla 3, fig. 1).

Tabla 3.

Estadísticos descriptivos y consistencia interna de las mediciones obtenidas mediante del Cuestionario de autopercepción de competencias en comunicación científica (CACC)

Medición  Escala  α  M  DE  Mín.  Máx.  M/i 
PrimeraLectura de artículos científicos  0.67  31  3.84  24  36  3.88 
Comunicación científica escrita  0.86  46.6  6.81  33  57  3.88 
Comunicación científica oral  0.82  32.93  4.53  24  40  4.12 
SegundaLectura de artículos científicos  0.94  42.93  6.90  33.00  53.00  5.37 
Comunicación científica escrita  0.96  64.93  9.95  49.00  84.00  5.41 
Comunicación científica oral  0.84  43.71  6.13  34.00  54.00  5.46 

n=15.

Figura 1.
(0.09MB).

Comparación entre los coeficientes M/i de la primera y segunda mediciones mediante el Cuestionario de autopercepción de competencias en comunicación científica.

a,b Letras diferentes indican diferencias estadísticamente significativas (p<0.001).

El CSMB obtuvo valores aceptables de confiabilidad en todos sus factores. Mediante el cálculo del coeficiente M/i se pudo observar que los participantes demostraron estar satisfechos con la metodología e indicaron poseer una mayor satisfacción con la interacción otorgada por ella y, particularmente, con la interacción en las actividades presenciales (tabla 4).

Tabla 4.

Estadísticos descriptivos y consistencia interna del Cuestionario de satisfacción con metodología b-learning (CSBL)

  α  M  DE  Mín.  Máx.  M/i 
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Total  0.95  73.53  8.64  57  83  6.13 
Actividades presenciales  0.95  37.07  4.91  27  42  6.18 
Actividades en línea  0.83  36.47  3.98  29  42  6.08 
Interacción
Total  0.84  49.93  4.77  40  56  6.24 
Interacción en actividades presenciales  0.87  26.07  2.28  21  28  6.52 
Interacción en ambiente virtual  0.63  23.87  2.83  19  28  5.97 
Evaluación  0.70  24.27  2.43  19  27  6.07 
Satisfacción  0.92  36.00  4.68  26  42  6.00 

n=15.

Al evaluar la relación entre la diferencia de las mediciones del CACC y las dimensiones del CSMB, se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre el aumento de las capacidades autopercibidas para la lectura de artículos científicos y la satisfacción general con la metodología, la satisfacción con las actividades de enseñanza-aprendizaje, específicamente, con las actividades presenciales y con la interacción en actividades presenciales, observándose que a mayor satisfacción existió un mayor aumento en las capacidades autopercibidas ya mencionadas. Asimismo, se encontraron relaciones significativas entre el aumento de las capacidades autopercibidas para la comunicación científica escrita y la satisfacción general con la metodología, la satisfacción con la interacción en actividades presenciales y la satisfacción con las actividades de enseñanza-aprendizaje presenciales, observándose que a mayor satisfacción existió un mayor aumento en las capacidades autopercibidas ya mencionadas (tabla 5).

Tabla 5.

Correlación entre la diferencia en las mediciones del nivel autopercibido de competencias en comunicación científica y las dimensiones del Cuestionario de satisfacción con la metodología b-learning (CSBL)

  Lectura de artículos científicos  Comunicación científica escrita  Comunicación científica oral 
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Total  0.53*  0.48  0.38 
Actividades presenciales  0.60*  0.59*  0.50 
Actividades en línea  0.44  0.38  0.21 
Interacción
Total  0.48  0.50  0.38 
Interacción en actividades presenciales  0.66**  0.56*  0.40 
Interacción en ambiente virtual  0.40  0.45  0.38 
Evaluación  0.33  0.24  0.34 
Satisfacción  0.57*  0.61*  0.20 

n=15.

*

p<0.05.

**

p<0.01.

Discusión

Este estudio buscó relacionar el cambio en los niveles autopercibidos de competencia en comunicación científica con el grado de satisfacción con la metodología b-learning utilizada para su desarrollo en estudiantes de un programa de especialización. Dentro de las limitaciones de esta investigación se encuentra el tamaño del grupo participante, sin embargo, es común que se trabaje con grupos pequeños en estudios que involucran a alumnos de postítulo por las características propias de este tipo de formación. Por otra parte, los cuestionarios utilizados para el estudio obtuvieron valores de confiabilidad aceptables y demostraron, además, estabilidad temporal. Asimismo, se aconseja que en futuros estudios sobre metodologías educativas en programas de especialización dental se contemple complementar la metodología cuantitativa con la cualitativa debido al mayor aporte que esta perspectiva puede entregar sobre la experiencia y percepción de los estudiantes.

Al comienzo del taller los estudiantes declararon poseer niveles bajos a medios de capacitación en cuanto a sus competencias de comunicación científica, siendo los niveles de competencias en comunicación científica oral los percibidos como más altos, con un nivel medio. Esto coincide con lo reportado por autores como Cameron et al.13,14, quienes observaron que estudiantes de posgrado se sentían frustrados debido a su falta de habilidades en comunicación científica. Estos resultados eran esperables, debido a que estas competencias no están integradas de forma explícita en los currículos de las carreras de Odontología, por lo que los profesionales que no poseen formación adicional podrían percibir un bajo nivel de sus propias competencias en este ámbito.

Al finalizar el taller, los estudiantes demostraron un aumento en la percepción de sus niveles de competencias en comunicación científica, lo que permite corroborar que la estrategia educativa fue efectiva en este grupo de estudiantes. El efecto positivo de intervenciones educativas para el desarrollo de este tipo de competencias ha sido reportado por diversos autores, entre lo que destacan Heiman et al., quienes también utilizaron una metodología b-learning5,6,12,14-16.

La utilización de estrategias b-learning en distintos ámbitos de la Odontología y en postítulo ha resultado efectiva de acuerdo con diversos autores, lo que coincide con lo observado en este estudio18-22,26,27. El uso de Moodle® como plataforma de aprendizaje podría explicar los altos niveles de satisfacción encontrados, ya que se ha demostrado su buena aceptación en Odontología21,28. Por otro lado, ventajas como la flexibilidad, el acceso inmediato a la información, la interactividad, entre otras, explican la actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje en línea y el b-learning en otros estudios19,28. Sin embargo, se ha observado que la combinación entre la enseñanza electrónica y la presencial juega un papel crucial en la satisfacción con esta metodología19,22.

En este estudio los estudiantes participantes demostraron una mayor satisfacción con las actividades de enseñanza-aprendizaje, tanto en línea como presenciales. Esto concuerda con lo observado por Handal et al.33, quienes reportaron que sus estudiantes mostraron altos niveles de aprobación de los ítems de su curso, que se relacionaban con las actividades de enseñanza aprendizaje. También coincide con lo descrito en el estudio de Kavadella et al.22, donde el contenido, la organización, el material educativo y el diseño instruccional fueron los componentes del curso evaluados de forma más positiva por los estudiantes. Destaca la mayor satisfacción asociada a las actividades presenciales, lo que pudo deberse a su enfoque más bien constructivista, el que se ha asociado a una mayor efectividad y satisfacción con las metodologías en línea y b-learning20,21. Asimismo, estas siguieron los principios de las teorías del aprendizaje del adulto, por lo que podría parecer más atrayente para estudiantes de un nivel de formación superior, como es el de las especialidades odontológicas29. Por otro lado, el rol del instructor puede relacionarse con estos resultados ya que se ha descrito que los profesores que utilizan contenido organizado y estructurado claramente mejoran la calidad del curso y facilitan una experiencia positiva de aprendizaje para el alumno23,30.

En esta investigación los estudiantes también demostraron altos niveles de satisfacción con la interacción, tanto presencial como en línea, lo que igualmente se ha demostrado en otros estudios y puede explicarse por el rol que cumple la interacción en mantener el interés del estudiante y proveer de una base social crítica para el aprendizaje24,30,31. Además, la capacidad de integrar las interacciones en línea y presencial ha sido descrita como una de las principales ventajas de la estrategia b-learning, debido a que los estudiantes construyen relaciones en el ambiente de clase y son capaces de extenderlas al ambiente virtual20,24.

Por otro lado, destaca la satisfacción manifestada por los estudiantes con la interacción en clases presenciales. Para este taller fue durante este tipo de actividades que se dio el mayor grado de interacción, sobre todo con el instructor. Por ello, los resultados obtenidos coinciden con lo expuesto por la literatura, que describe que el soporte social otorgado por el instructor y la interacción instruccional pueden ser predictores de la satisfacción de los estudiantes23,30.

Los estudiantes también manifestaron altos niveles de satisfacción con la evaluación, lo que puede explicarse por su diversidad dentro del taller, lo que concuerda también con lo descrito por las teorías del aprendizaje del adulto17,25,29.

Finalmente, existió una correlación entre los niveles de satisfacción de los estudiantes y la efectividad de la metodología. Esto concuerda con diversos estudios, en los que se afirma que la satisfacción del estudiante con la experiencia de aprendizaje va a determinar una mayor participación, mayores logros de aprendizaje y un mejor desempeño. Igualmente, estos estudios estipulan que si los alumnos sienten que han aprendido del material educativo, tienen una comprensión profunda de este y su experiencia de aprendizaje ha sido positiva expresarán una mayor sensación de satisfacción al finalizar el curso31.

Conclusiones

La metodología b-learning probó ser efectiva para el desarrollo de competencias en comunicación científica para estos estudiantes, lo que se comprobó al registrarse un aumento en las capacidades percibidas por parte de los alumnos al finalizar el taller, en relación con sus propias competencias en comunicación científica al inicio de este. De la misma forma, los estudiantes expresaron altos niveles de satisfacción con la estrategia b-learning, lo que se relacionó con la efectividad de esta.

Responsabilidades éticasProtección de personas y animales

Los autores declaran que los procedimientos seguidos se conformaron a las normas éticas del comité de experimentación humana responsable y de acuerdo con la Asociación Médica Mundial y la Declaración de Helsinki.

Confidencialidad de los datos

Los autores declaran que han seguido los protocolos de su centro de trabajo sobre la publicación de datos de pacientes.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado

Los autores han obtenido el consentimiento informado de los pacientes y/o sujetos referidos en el artículo. Este documento obra en poder del autor de correspondencia.

Financiación

Este estudio obtuvo financiamiento por parte del Proyecto FONDECYT regular N.o 1140654.

Autoría

FM participó como investigador principal en la concepción de la idea de investigación y en todas las etapas del diseño, desarrollo y redacción de este trabajo.

OM participó en la redacción, revisión y aprobación del diseño, desarrollo y redacción de este trabajo.

CP participó en el diseño metodológico y análisis de resultados de este trabajo.

EF participó en la redacción, revisión y aprobación del diseño, desarrollo y redacción de este trabajo.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés.

Agradecimientos

Los autores agradecen a todas las personas que hicieron posible el desarrollo de este trabajo y del taller, tanto en el manejo de la plataforma en línea como en la validación de los cuestionarios utilizados. En especial, agradecemos al Departamento de Educación Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción por facilitar la plataforma Educmed para este proyecto.

Referencias
1
N. Mattheos,N. Stefanovic,P. Apse,R. Attstrom,J. Buchanan,P. Brown
Potential of information technology in dental education
Eur J Dent Educ, 12 (2008), pp. 85-92 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2008.00505.x
2
M. McAndrew,A.E. Johnston
The role of social media in dental education
J Dent Educ, 76 (2012), pp. 1474-1481
3
Comisión Nacional de Acreditación-Chile (CNA). Criterios de evaluación para la acreditación de especialidades Odontológicas [Internet]. Santiago, Chile, 2013 Dic 09 [consultado 23 May 2014]. Disponible en: https://www.cnachile.cl/Documentos%20de%20Paginas/Criterios-de-Evaluaci%C3%B3n-para-la-Acreditaci%C3%B3n-de-Especialidades-Odontol%C3%B3gicas.pdf
4
K. Gulabivala,M. Ahlquist,S. Cunnington,G. Gambarini,A. Tamse,G. Bergenholtz,European Society of Endodontology
Accreditation of postgraduate specialty training programmes in Endodontology. Minimum criteria for training specialists in endodontology within Europe
5
P.J. Ford,N. Foxlee,W. Green
Developing information literacy with first year oral health students
Eur J Dent Educ, 13 (2009), pp. 46-51 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2008.00536.x
6
M.G. Botelho,E.C.M. Lo,S. Bridges,C. McGrath,C.K.Y. Yiu
Journal-based learning, a new learning experience building on PBL at HKU
Eur J Dent Educ, 17 (2013), pp. e120-e125 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2012.00771.x
7
G.P. Prato,U. Pagliaro,J. Buti,R. Rotundo,M.G. Newman
Evaluation of the literature: Evidence assessment tools for clinicians
J Evid Base Dent Pract, 13 (2013), pp. 130-141
8
American Dental Education Association (ADEA)
Competencies for the new general dentist
J Dent Educ, 75 (2011), pp. 932-935
9
O. Spektor-Levy,E. Bat-Sheva,Z. Scherz
Teaching scientific communication skills in science studies: Does it make a difference?
International journal of science and mathematics education, 7 (2009), pp. 875-903
10
A. Alexandrov,M.G. Hennerici
How to prepare and deliver a scientific presentation
Cerebrovasc Dis, 35 (2013), pp. 202-208 http://dx.doi.org/10.1159/000346077
11
R.V. Subramanyam
Art of reading a journal article: Methodically and effectively
J Oral Maxillofac Pathol, 17 (2013), pp. 65-70 http://dx.doi.org/10.4103/0973-029X.110733
12
A. Marusić,M. Marusić
Teaching students how to read and write science: A mandatory course on scientific research and communication in medicine
Acad Med, 78 (2003), pp. 1235-1239
13
C. Cameron,C.L. Collie,C.D. Baldwin,L.K. Bartholomew,L. Palmer,M. Geer
The development of scientific communication skills: A qualitative study of the perceptions of trainees and their mentors
14
C. Cameron,S.P. Deming,B. Notzon,S.B. Cantor,K.R. Broglio,W. Pagel
Scientific writing training for academic physicians of diverse language backgrounds
15
V. Matarese
Introductory course on getting to know journals and on ‘Browsing’ a research paper: First steps to proficiency in scientific communication
Croat Med J, 47 (2006), pp. 767-775
16
H.L. Heiman,T. Uchida,C. Adams,J. Butter,E. Cohen,S.D. Persell
E-learning and deliberate practice for oral case presentation skills: A randomized trial
Med Teach, 34 (2012), pp. e820-e826 http://dx.doi.org/10.3109/0142159X.2012.714879
17
B. Akkoyunl,M. Yılmaz-Soylu
Development of a scale on learners’ views on blended learning and its implementation process
The Internet and Higher Education, 11 (2008), pp. 26-32
18
R. Shah,S.J. Cunningham
Implementation of the virtual learning environment into a UK orthodontic training programme: The postgraduate and lecturer perspective
Eur J Dent Educ, 13 (2009), pp. 223-232 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2009.00579.x
19
M. Bains,P.A. Reynolds,F. McDonald,M. Sherriff
Effectiveness and acceptability of face-to-face, blended and e-learning: A randomised trial of orthodontic undergraduates
Eur J Dent Educ, 15 (2011), pp. 110-117 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2010.00651.x
20
K. Pahinis,C.W. Stokes,T.F. Walsh,E. Tsitrou,G. Cannavina
Evaluating a blended-learning course taught to different groups of learners in a dental school
J Dent Educ, 71 (2007), pp. 269-278
21
K. Pahinis,C.W. Stokes,T.F. Walsh,E. Tsitrou,G. Cannavina
A blended learning course taught to different groups of learners in a dental school: Follow-up evaluation
J Dent Educ, 72 (2008), pp. 1048-1057
22
A. Kavadella,K. Tsiklakis,G. Vougiouklakis,A. Lionarakos
Evaluation of a blended learning course for teaching oral radiology to undergraduate dental students
Eur J Dent Educ, 16 (2012), pp. e88-e95 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2011.00680.x
23
M. Hung,C. Chou
Students’ perceptions of instructors’ roles in blended and online learning environments: A comparative study
Comput Educ, 81 (2015), pp. 315-325
24
T. Shaw,S. Barnet,D. Mcgregor,J. Avery
Using the knowledge, process, practice (KPP) model for driving the design and development of online postgraduate medical education
25
M. Valcke,B. de Wever
Information and communication technologies in higher education: Evidence-based practices in medical education
26
S. Bridges,J.W. Chang,C.H. Chu,K. Gardner
Blended learning in situated contexts: 3-year evaluation of an online peer review project
Eur J Dent Educ, 18 (2014), pp. 170-179 http://dx.doi.org/10.1111/eje.12082
27
P.E. Rosenbaum,O. Mikalsen,H. Lygre,E. Solheim,J. Schjøtt
A blended learning course design in clinical pharmacology for post-graduate dental students
Open Dent J, 6 (2012), pp. 182-187 http://dx.doi.org/10.2174/1874210601206010182
28
R.M. Harden
Trends and the future of postgraduate medical education
Emerg Med J, 23 (2006), pp. 798-802 http://dx.doi.org/10.1136/emj.2005.033738
29
D.C. Taylor,H. Hamdy
Adult learning theories: Implications for learning and teaching in medical education: AMEE guide N.o 83
Med Teach, 35 (2013), pp. e1561-e1572 http://dx.doi.org/10.3109/0142159X.2013.828153
30
P. Sun,R.J. Tsaib,G. Finger,Y. Chend,D. Yeha
What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction
Comput Educ, 50 (2008), pp. 1183-1202
31
S.D. Sorden,I.I. Munene
Constructs related to community college student satisfaction in blended learning
Journal of Information Technology Education [Internet], 12 (2013), pp. 251-270
[consultado 10 Jun 2014]. Disponible en: http://www.jite.org/documents/Vol12/JITEv12ResearchP251-270Sorden1206.pdf
32
S.M. Hobson,D.M. Talbot
Understanding student evaluations: What all faculty should know
College Teaching [Internet], 49 (2010), pp. 26-31
[consultado 10 Jun 2014]. Disponible en: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/87567550109595842#.V1oS0Ss_sYs
33
B. Handal,C. Groenlund,T. Gerzina
Dentistry students’ perceptions of learning management systems
Eur J Dent Educ, 14 (2010), pp. 50-54 http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0579.2009.00591.x

La revisión por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Presentaciones previas:.

«Implementación de una estrategia b-learning para el desarrollo de competencias en comunicación científica en un programa de especialización odontológica», VII Congreso Internacional en Educación en Ciencias de la Salud. Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. Enero del 2015.

«Efectividad de una estrategia b-learning para el desarrollo de competencias en comunicación científica en un programa de especialización odontológico», XV Jornada de Educación en Ciencias de la Salud. Universidad de Chile, Santiago, Chile.

«Implementación de una estrategia b-learning para el desarrollo de competencias en comunicación científica en un programa de especialización odontológica», VII Jornadas de Docencia. Facultad de Odontología. Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

Autor para correspondencia. Departamento de Odontología Restauradora, Facultad de Odontología, Universidad de Concepción, Roosevelt 1550, Casilla 160-c. Tel.: +56-41-2204481. (Francisca Muñoz francmunoz@udec.cl)
Copyright © 2016. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Medicina