La comunicación aumentativa (CA) es un campo que ha experimentado avances significativos en las últimas décadas, aunque persisten prácticas y conceptos que no siempre están alineados con la evidencia científica. Este trabajo tiene como objetivo revisar los conceptos clave, los paradigmas emergentes y las prácticas más innovadoras en el ámbito de la CA, identificando sus fortalezas y limitaciones. Asimismo, se analizan los retos derivados de la proliferación de información poco rigurosa y se subraya la necesidad de implementar una práctica basada en la evidencia (PBE) para mejorar la calidad de las intervenciones.
Materiales y métodosSe llevó a cabo una revisión narrativa de la literatura científica reciente, complementada con reflexiones basadas en la experiencia profesional, para analizar conceptos, métodos y enfoques relevantes en CA. Entre los temas revisados se incluyen el lenguaje natural asistido, los vocabularios núcleo, los sistemas robustos, la planificación motora, la presunción de competencia y el procesamiento gestáltico del lenguaje.
ResultadosEl análisis evidencia que algunas tendencias actuales en CA carecen de un respaldo empírico sólido, lo que puede afectar la calidad de las intervenciones. No obstante, estrategias basadas en la evidencia, como el modelado del lenguaje asistido, han mostrado su efectividad en el desarrollo lingüístico de los usuarios.
ConclusionesSe concluye que la PBE es fundamental para garantizar intervenciones éticas y efectivas, y se recomienda fortalecer la formación profesional y el apoyo a las familias como pilares clave para optimizar las prácticas en CA.
Augmentative communication (AC) is a field that has experienced significant advances in recent decades, although practices and concepts not always aligned with scientific evidence persist. This study aims to review key concepts, emerging paradigms, and the most innovative practices in AC, identifying their strengths and limitations. It also examines the challenges posed by the proliferation of poorly rigorous information and emphasizes the need to implement Evidence-Based Practice (EBP) to enhance the quality of interventions.
Materials and methodsA narrative review of recent scientific literature was conducted, complemented by reflections based on professional experience, to analyze relevant concepts, methods, and approaches in AC. The topics reviewed include Assisted Natural Language, Core Vocabularies, Robust Systems, Motor Planning, Presumption of Competence, and Gestalt Language Processing.
ResultsThe analysis shows that some current trends in AC lack solid empirical support, which may affect the quality of interventions. However, evidence-based strategies, such as Assisted Language Modeling, have proven effective in enhancing users’ linguistic development.
ConclusionsThe findings highlight that EBP is essential to ensure ethical and effective interventions. Strengthening professional training and supporting families are recommended as key pillars to optimize AC practices.
La comunicación aumentativa (CA) es la disciplina que estudia y aplica métodos, técnicas, estrategias y productos de apoyo dirigidos a personas que no disponen de un habla funcional. Su objetivo principal es ampliar las posibilidades de comunicación y fomentar el desarrollo del lenguaje.
Clásicamente, y en la mayor parte de la literatura, se usa una formulación más extensa del concepto añadiendo un segundo adjetivo: comunicación aumentativa y alternativa (CAA). Tradicionalmente, se ha considerado que la «aumentativa» se refiere a la intervención en personas que, aunque cuentan con alguna capacidad de habla, requieren apoyos adicionales para mejorar su comunicación. En cambio, la «alternativa» se usaría para describir situaciones en las que el habla no es una opción viable y, por tanto, se implementan medios alternativos como única vía de expresión. Sin embargo, esta distinción, a menudo rígida y teórica, se ha mostrado poco útil en la práctica clínica.
La realidad es que las fronteras entre lo «aumentativo» y lo «alternativo» son difusas. Cualquier comunicación alternativa será siempre también aumentativa. La elección a priori de un término u otro no modificará las estrategias o apoyos que se apliquen en cada caso. De hecho, es el propio uso que haga la persona de los apoyos lo que determinará que en cada caso sea más aumentativa o más alternativa. Por este motivo, distintos autores (Basil et al., 1998; Rosell y Coronas, 2010) han simplificado el término dejándolo en «comunicación aumentativa» para todos sus usos.
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) son los medios y las herramientas que se usan en la implementación de la CA, es aquello que usa la persona para comunicarse, su sistema de comunicación. En coherencia con lo anteriormente expuesto, la denominación de los sistemas también se podría simplificar a sistemas aumentativos de comunicación (SAC).
El objetivo de este trabajo es revisar algunos de los conceptos clave en el campo de la CA y discutir los avances, teóricos y prácticos, más significativos en los últimos años. Han pasado ya dos décadas desde que Romski y Sevcik (2005) desarticularon varios mitos asociados a la CA mediante datos, pero sigue siendo necesario contrastar nuevos paradigmas, y confrontarlos con la evidencia científica.
En la última década se ha observado un notable progreso en la formación y difusión del conocimiento sobre CA. Este avance ha contribuido significativamente a la mejora en la calidad de la atención que reciben las personas que requieren estos apoyos. Las familias y asociaciones han sido actores clave en este proceso, siendo muchas veces las impulsoras de una mayor formación de los profesionales. Sin embargo, el camino por recorrer es largo, y aún persisten obstáculos, tanto en términos de actitudes profesionales como de acceso a los recursos adecuados.
Uno de los factores que ha impulsado la expansión del conocimiento sobre CA es la proliferación de información en redes sociales. Si bien este acceso democratizado al conocimiento ha traído consigo muchos beneficios, también ha generado un problema importante: la difusión de información no siempre rigurosa. La abundancia de contenidos en redes dificulta la tarea de distinguir la información validada científicamente de aquella que no lo está. De hecho, un estudio reciente destaca el creciente número de logopedas que recurren a redes sociales para tomar decisiones clínicas (Diehm y Hall-Mills, 2023), lo que debería encender alarmas sobre la calidad de la atención que puedan brindar.
La American Speech-Language-Hearing Association (2005) ya advertía en su declaración de 2005 sobre la necesidad de que todas las decisiones clínicas se basen en la práctica basada en la evidencia (PBE), definida como una integración de tres variables: la evidencia científica, la experiencia profesional y las preferencias del cliente. Esta estructura, conocida como el «triángulo de la PBE», subraya que solo cuando se consideran juntos estos tres elementos es posible tomar decisiones bien informadas y ofrecer servicios de calidad. Sin embargo, en ocasiones la que debe ser la base de ese triángulo, la evidencia científica, se ha dejado de lado en favor de las preferencias personales o la experiencia clínica, lo que genera prácticas poco fundamentadas y, potencialmente, perjudiciales.
Este artículo pretende también recuperar el papel central de la PBE en debates clave dentro del campo de la CA, especialmente en aquellos casos donde la evidencia científica ha sido relegada por factores ajenos a la mejora de la calidad de los servicios.
Forma y funciónUno de los dilemas más recurrentes en la intervención con personas con alguna discapacidad es la disyuntiva entre rehabilitación y habilitación. Las intervenciones rehabilitadoras buscan restaurar o desarrollar una capacidad que se ha perdido o que no se ha adquirido. Estas intervenciones suelen ser limitadas en el tiempo y su objetivo es lograr que la persona adquiera una habilidad similar a la que presentan la mayoría de los individuos. Por ejemplo, una intervención rehabilitadora intentará que alguien que no puede andar recupere o desarrolle la marcha bípeda con la que se desplazan la mayoría de los humanos.
En el contexto de las dificultades en lenguaje oral, la rehabilitación buscaría, por tanto, que la persona pueda hablar. Una intervención habilitadora, por otro lado, no se centrará tanto en las capacidades de la persona sino en los apoyos que pueda requerir para que, con sus capacidades actuales, pueda hacer lo que hace la mayoría, con el mismo grado de autonomía, aunque sea de formas muy distintas (Soro-Camats y Basil, 2006). En este sentido, la CA es un claro ejemplo de intervención habilitadora, ya que no se focaliza en recuperar el habla, sino en proporcionar los apoyos necesarios para que la persona pueda comunicarse y desarrollar su lenguaje, aunque no lo haga como la mayoría.
En algunos ámbitos profesionales aún se argumenta que los dos enfoques (habilitación y rehabilitación) son incompatibles. Se teme, por ejemplo, que ofrecer una silla de ruedas con motor, para facilitar la función del desplazamiento autónomo de una persona que no puede andar, tenga un efecto negativo en sus posibilidades de desarrollar esa habilidad; o que usar CA, para habilitar la comunicación, pueda tener un efecto negativo en el desarrollo del habla. Afortunadamente la evidencia indica, en estos y en otros ámbitos, que ambos enfoques no solo son compatibles, sino que deben ser complementarios (Bottos et al., 2001; Guerette et al., 2013; Schlosser y Sigafoos, 2009; White et al., 2021).
En otras palabras, lo que realmente contribuye a mejorar la participación y la autonomía de la persona, y por ende a reducir su discapacidad, es priorizar la función (en este caso, comunicarse) sobre la forma (hablar). Por el contrario, insistir en que la vía principal de comunicación sea el habla, sin ofrecer alternativas, puede aumentar el grado de discapacidad que la persona acabe presentando. La intervención habilitadora permite asegurar la función cuanto antes, mientras se realiza toda la rehabilitación necesaria para desarrollar también la forma cuando sea posible.
Métodos vs personalización de la intervenciónLos protocolos de actuación son herramientas valiosas que contribuyen a estructurar el trabajo y garantizar que se sigan ciertos estándares de calidad. Los métodos protocolizados pueden ofrecer seguridad y consistencia, especialmente cuando los profesionales no son expertos en todas las posibles formas de intervención. Además, al facilitar la replicación de intervenciones y la comparación de resultados, estos métodos son muy útiles para la creación de conocimiento científico basado en la evidencia.
Desgraciadamente, la realidad no siempre se ajusta a las premisas en las que se basan muchos de los métodos o protocolos, siendo bastante más compleja y diversa. Sin embargo, esto no debería llevar a ningún profesional a descartar el conocimiento y el uso de métodos de intervención, especialmente aquellos que han demostrado su eficacia. Al contrario, debería ayudar a comprender que la mejor praxis consiste en disponer de la mayor diversidad posible de herramientas y recursos de intervención para adaptarse a cada circunstancia de forma individualizada.
El caso del Picture Exchange Communication System (PECS)Un ejemplo paradigmático de los peligros de aplicar un método de manera indiscriminada es el Picture Exchange Communication System® (PECS®) (Frost y Bondy, 2002), un sistema muy estructurado y ampliamente utilizado en personas con trastorno del espectro del autismo (TEA). Durante muchos años, PECS® fue el método con mayor respaldo científico en este grupo de población (Ganz, 2015), lo que llevó a que numerosos profesionales se formaran en su uso. En algunos casos, este éxito resultó en abuso del método, aplicándolo como una plantilla a cualquier niño no verbal con TEA, sin considerar otras alternativas potencialmente más adecuadas.
En los últimos años, PECS® ha recibido críticas desde distintos frentes. Por un lado, algunas investigaciones recientes sugieren que el uso de dispositivos electrónicos para la comunicación puede ser más eficaz que los sistemas basados en el intercambio de imágenes (Lorah et al., 2022, 2024). Por otro lado, algunos sectores dentro del movimiento de afirmación de la neurodiversidad han cuestionado la idoneidad de PECS® como método de intervención predominante en personas con TEA (Lynch y Totten, 2023).
A pesar de estas críticas, no se debe caer en el error de desterrar PECS® u otros métodos similares. En determinados contextos y para algunos usuarios, el intercambio de imágenes sigue siendo una herramienta valiosa. El verdadero problema no radica en usar el método, sino en asumir que es la mejor intervención para cualquier caso.
Modelado de lenguaje asistidoEl modelado de lenguaje asistido, también conocido como «input aumentado», es una estrategia de intervención ampliamente respaldada por la literatura científica en el campo de la CA (Allen et al., 2017; Gómez Taibo y García-Eligio, 2016; Wandin et al., 2023). Consiste, de forma muy simplificada, en que los interlocutores del usuario de CA usen, para dirigirse a él, las mismas modalidades y sistemas de comunicación que se espera que el usuario aprenda, al mismo tiempo que se acompañan de la producción oral.
Los niños con desarrollo típico reciben abundante modelo de lenguaje oral antes de comenzar a hablar. Sin embargo, para los usuarios de CA lo más probable es que nunca hayan visto a otros usar las modalidades de comunicación que ellos usan. Este desequilibrio es una de las principales barreras que enfrentan en su desarrollo comunicativo, y el modelado de lenguaje asistido busca compensar este déficit, proporcionando ejemplos constantes y coherentes de cómo utilizar los sistemas de comunicación asistidos. Por ese motivo es de gran importancia la formación de los interlocutores (familia, profesionales, compañeros de clase, etc.) para que usen esta estrategia cuando interactúen con ellos (Biggs et al., 2018).
La forma concreta en la que se lleva a cabo dicha estrategia ha sido objeto de una gran diversidad de etiquetas: augmented input (Romski y Sevcik, 1996), aided AAC modeling (Binger y Light, 2007), aided language modeling (Drager et al., 2006), aided language stimulation (Goossens, 1989), partner-augmented input (Senner y Baud, 2016) o natural aided language (Cafiero, 2001), entre otras. A pesar de esta diversidad terminológica, los estudios que han comparado estas variantes no han encontrado diferencias significativas en los resultados de su aplicación (Gómez Taibo y García-Eligio, 2016; O’Neill et al., 2018), lo que sugiere que el éxito del modelado depende más de la consistencia y frecuencia de su uso que de la nomenclatura empleada.
Lenguaje natural asistidoEl término propuesto por Cafiero (2001), traducido al español como «lenguaje natural asistido» (LNA), ha tenido un recorrido peculiar en el mundo hispanohablante. Por motivos difíciles de dilucidar, su uso se ha expandido por redes sociales y webinars hasta el punto de convertirse en una especie de sinónimo de CA. Esta asimilación terminológica, que podría parecer inocua, plantea varios problemas importantes.
En primer lugar, modificar los términos que se usan de forma internacionalmente aceptada conlleva el riesgo de que profesionales y estudiantes que buscan formación o investigación en CA se enfrenten a dificultades para encontrar la información adecuada. Al realizar búsquedas bajo el término «lenguaje natural asistido» es probable que se encuentren referencias a otros campos, como la ingeniería o la computación, en lugar de trabajos académicos sobre CA. Este desajuste puede desorientar a quienes desean profundizar en la disciplina, creando barreras innecesarias para acceder al conocimiento actualizado en CA.
Otro efecto adverso de este uso impreciso de la terminología es la creencia errónea de que la mera aplicación del LNA es suficiente para garantizar resultados óptimos en cualquier contexto. Esta simplificación no se sostiene a la luz de la evidencia científica, que muestra que el modelado de lenguaje asistido es solo una parte de un conjunto más amplio de estrategias necesarias para maximizar los beneficios en la intervención comunicativa (Wandin et al., 2023).
Además, este malentendido está llevando a muchos profesionales, en su búsqueda de formación, a centrar sus esfuerzos en aprender LNA, en lugar de CA en su conjunto. Este desvío, lejos de contribuir a una comprensión más amplia y sólida de la disciplina, a menudo los conduce hacia las fuentes de la confusión, perpetuando y agravando el problema.
En el ámbito académico y a nivel internacional, el LNA es solo el nombre de una de las formas de aplicar una estrategia (el modelado de lenguaje asistido) dentro de un espectro mucho más amplio de técnicas y metodologías. No se trata de un modelo, un enfoque o un paradigma de intervención en sí mismo.
Desafortunadamente, a lo largo de la historia de la ciencia ha habido numerosos ejemplos de cómo la terminología de un campo de conocimiento ha sido modificada o manipulada con fines más comerciales que académicos. A menudo estos cambios responden a una necesidad de marketing o de diferenciación en el mercado, más que a un intento genuino de mejorar la difusión del conocimiento o de ofrecer mejores resultados para los usuarios.
Por supuesto, esto no significa que todos los que emplean esta terminología lo hagan con un conflicto de intereses. Muchos profesionales y formadores la han adoptado con las mejores intenciones. No obstante, la facilidad con la que se ha adoptado revela la vulnerabilidad del campo frente a estas influencias.
Vocabularios núcleoLos primeros vocabularios núcleo (core vocabularies) incluidos en comunicadores electrónicos de los principales comercializadores de productos de CA se presentaron a partir de afirmaciones como «el 85% de lo que comunicamos cotidianamente está compuesto por unas 200 palabras básicas». Ante tal enunciado la tentación es evidente: si se consiguen identificar esas 200 palabras y enseñarlas a cualquiera con dificultades para hablar, ya podrá comunicar el 85% de las cosas que quiera expresar. Esa es la semilla de la que nace todo un corpus teórico y práctico que conviene examinar.
Quien haya intentado aprender un nuevo idioma sabe que no basta con aprender 200 palabras para poder expresar el 85% de lo que se quiera decir. Es una frase con un gran gancho comercial, pero que no describe con precisión lo que ocurre en realidad. Una formulación más precisa de esa idea sería que el 85% de las palabras que se expresan en inglés provienen de una lista de solo 200 términos, pero en realidad se necesitan muchos más para poder expresar lo que se desea comunicar.
La alta frecuencia de uso de una lista tan reducida de palabras se debe a que estas están más relacionadas con la forma del lenguaje que con su función. Las palabras más frecuentes en un idioma, como artículos, pronombres, nexos, preposiciones y adverbios, sirven para estructurar o modificar ligeramente el significado de lo que se dice. Sin embargo, el 15% restante, que aporta la mayor parte del contenido significativo, requiere un vocabulario mucho más amplio. El problema radica en que, para expresar ese pequeño porcentaje que realmente da significado, no se necesitan 200 palabras, sino muchas más.
Por ejemplo, en la frase «Yo quiero comer una manzana», las palabras «yo», «quiero», «comer» y «una» son mucho más frecuentes estadísticamente en español que la palabra «manzana». Sin embargo, si se usan esas cuatro palabras, pero no se puede, o no se sabe, usar la palabra «manzana» (mucho menos frecuente en español), solamente queda «yo quiero comer una», una expresión en la que claramente falta la parte clave de aquello que se desea comunicar. En cambio, si alguien expresa solamente «manzana», está comunicando más que en el primer supuesto.
Curiosamente, la parte del lenguaje compuesta por palabras menos frecuentes, que son fundamentales en cuanto al significado, ha sido denominada, de manera paradójica, como vocabulario periférico (fringe vocabulary) desde los enfoques centrados en el vocabulario núcleo.
En la mayoría de las expresiones, lo que realmente genera significado y aporta más función que forma al lenguaje debe ser tan variado como los propios contenidos de la comunicación. Por ello, no existe una fórmula mágica que permita expresar una amplia gama de ideas con un conjunto muy reducido de palabras, por muy frecuentes que estas sean. Como concluyen estudios recientes, la frecuencia de uso de las palabras no es criterio suficiente para seleccionar el vocabulario adecuado para usuarios de CA (Binger et al., 2024; Cooper y Soto, 2024).
Una vez expuesto el sesgo inherente al concepto de los vocabularios núcleo, es posible discutir otros aspectos formales y analizar las posibles consecuencias de su uso en la práctica. En este sentido, existen publicaciones muy pertinentes, como la de Laubscher y Light (2020) y la de Frick-Semmler et al. (2024), cuyas conclusiones, resumidas a continuación, ofrecen una visión crítica de este enfoque.
En primer lugar, no existe un consenso académico sobre los criterios que definen un vocabulario núcleo. Cada estudio aplica criterios distintos y trabaja con grupos de población diversos, lo que dificulta alcanzar un acuerdo sobre qué palabras deberían componer este vocabulario. Además, hasta el momento no hay evidencia científica que evalúe el impacto de priorizar los vocabularios núcleo en el diseño e instrucción de la CA para comunicadores tempranos, lo que significa que se desconocen las consecuencias de dicha priorización.
Otra observación clave es que las primeras palabras que aprenden los niños en un desarrollo típico se componen principalmente de lo que desde la perspectiva del vocabulario núcleo se considera vocabulario periférico, como nombres de animales, alimentos o juguetes que forman parte de su entorno. De hecho, las palabras incluidas en los vocabularios núcleo no aparecen en el desarrollo típico hasta una etapa más avanzada, entre los 25 y 66meses, cuando ya se ha adquirido un léxico considerablemente amplio, mayormente compuesto por sustantivos.
Asimismo, los vocabularios núcleo priorizan la combinación de palabras para crear frases correctas desde el punto de vista formal. Sin embargo, en el desarrollo típico, los niños comienzan a combinar palabras cuando ya pueden expresar al menos entre 50 y 100 términos. Cuando esas primeras combinaciones se producen, normalmente se limitan a sustantivos o combinaciones de sustantivos y verbos, como «mamá pie» o «perro come», y rara vez incluyen aquellos elementos que caracterizan a los vocabularios núcleo, tales como adjetivos, preposiciones, conjunciones, artículos o adverbios.
Todas estas observaciones apuntan a que, como también señalan Binger et al. (2024), centrarse exclusivamente en los vocabularios núcleo como base para los vocabularios iniciales puede conllevar limitaciones importantes en el desarrollo del léxico de sus usuarios, además de posibles efectos negativos en su desarrollo sintáctico.
Otro elemento para considerar es la cuestión del idioma. Los vocabularios núcleo estudiados por estas autoras fueron creados en inglés, lo que implica que las versiones disponibles en nuestro contexto no pueden considerarse verdaderamente vocabularios núcleo en castellano, ya que son meras traducciones de los originales en otro idioma. Aunque se ha realizado alguna propuesta de listas de vocabulario núcleo en español (Soto y Cooper, 2021), todavía no se ha publicado ningún comunicador basado en pictogramas con un vocabulario núcleo en castellano que esté basado en investigaciones publicadas en revistas científicas.
Sistemas robustosEn los últimos años, empresas que comercializan comunicadores electrónicos han impulsado el concepto de «sistemas robustos» o «comunicadores robustos» en el ámbito de la CA. Este término ha ganado popularidad también en gabinetes privados y asociaciones, creando la impresión de que existe un consenso académico en torno a su definición, cuando en realidad no es así.
Los sistemas robustos suelen describirse como dispositivos que incluyen tanto vocabulario núcleo como vocabulario periférico y acceso a un alfabeto. Sin embargo, las definiciones varían según quién las proponga. Algunas incluyen la capacidad de conjugar tiempos verbales, la concordancia de género y número o que permita la multimodalidad comunicativa, mientras que otras no. Esta variabilidad genera una ambigüedad conceptual que puede confundir tanto a profesionales como a familias.
Curiosamente, en lo que sí coinciden todos los agentes que proponen definiciones de lo que es un sistema robusto es en que se trata de un dispositivo de alta gama que debe estar disponible para cualquier candidato a usar CA desde el primer momento. Actualmente no existe evidencia científica que respalde esta afirmación. Primero sería necesario llegar a un consenso sobre el significado del término. Hoy en día, el concepto «sistema robusto» parece estar más relacionado con un enfoque comercial que con un concepto académico consolidado.
Planificación motoraLa memoria procedimental es un tipo de memoria implícita que permite automatizar habilidades como conducir, escribir en un teclado o atarse los cordones de los zapatos. Recuperar los movimientos necesarios para ejecutar estas acciones, tras abundante práctica y repetición, no supone ningún esfuerzo cognitivo consciente, ya que pueden completarse exitosamente en una especie de «piloto automático». De hecho, cuando se intenta hacer consciente o relatar la secuencia de acciones automatizadas, el proceso tiende a ralentizarse o entorpecerse. La mejor forma de enseñar y aprender estas habilidades es mostrándolas y practicándolas (Ruiz, 2020).
Este es el principio al que se hace referencia cuando se habla de planificación motora en CA. Para facilitar la automatización de los movimientos necesarios para seleccionar un símbolo gráfico, ya sea en un sistema de alta o baja tecnología, es recomendable que la ubicación de los símbolos en el sistema sea lo más estable posible a lo largo del tiempo. Esto permite que la secuencia motora requerida para alcanzarlos sea siempre la misma o, al menos, muy similar. A veces se compara la carga cognitiva que supone cambiar la ubicación de los símbolos gráficos de un SAC con lo que implicaría redistribuir al azar las letras de un teclado QWERTY. Hasta este punto, no existe debate.
Algunos métodos de intervención, como la compactación semántica del MinSpeak® (Baker y Anderson, 2005) —ahora en desuso— o el programa LAMP (Halloran, 2006), hicieron de la planificación motora su piedra angular. Esto tenía sentido en una época en la que el desarrollo tecnológico aún no permitía la disponibilidad y la accesibilidad de pantallas táctiles que se alcanzaría años después.
Hoy en día la controversia surge cuando se argumenta que el primer comunicador electrónico de un usuario debe ser de alta gama para evitar que tenga que «reaprender» la ubicación de los símbolos. Este razonamiento omite, al menos, un par de variables que deberían considerarse.
En primer lugar, en lo que a alta tecnología se refiere, rara vez sale a cuenta intentar anticiparse mucho a las necesidades. Cuando alguien adquiere un teléfono móvil no suele hacerlo pensando en lo que necesitará dentro de 4 o 5años, porque probablemente en ese tiempo el dispositivo quedará desfasado y existirán nuevas versiones u otras tecnologías que superarán en creces las funcionalidades de las presentes por menos dinero. Es poco probable que el campo de la CA quede al margen de estas dinámicas del mercado tecnológico. La vida útil de un comunicador electrónico, al igual que otros dispositivos de consumo, será limitada, y lo mismo sucederá con el software asociado. No se puede garantizar que el diseño del comunicador se mantendrá exactamente igual indefinidamente, por mucho que se adquiera el dispositivo más caro del momento.
Además, si un usuario adquiere las competencias necesarias para gestionar un vocabulario amplio, organizado en una estructura compleja de carpetas y subcarpetas, es razonable suponer que dispone de las capacidades cognitivas suficientes para adaptarse a cambios en la organización, en la distribución y en la apariencia del léxico en su sistema de comunicación al menos dos o tres veces a lo largo de su infancia y adolescencia, sin que esto represente un obstáculo significativo para su desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Comunicadores electrónicos: herramienta vs. objetivoDentro del abanico de aspectos de la intervención que se deben personalizar, también está la selección del producto de apoyo adecuado en caso de que se utilice un sistema asistido, es decir, uno que requiera el uso de signos gráficos (fotografías, pictogramas, letras, etc.). En la literatura anglosajona se distingue entre productos de apoyo de alta tecnología (high tech), que son dispositivos electrónicos, y de baja tecnología (low tech), que son los no electrónicos. El uso de cada opción tiene ventajas e inconvenientes (Coronas, 2017), y en ningún caso deberían ser excluyentes. Ambas modalidades de productos de apoyo son compatibles, y en muchos casos es conveniente usar ambas. Un mismo usuario puede disponer de un comunicador electrónico y de una libreta de comunicación, e incluso combinarlos con sistemas sin ayuda (como gestos o signos manuales), además de realizar algunas vocalizaciones inteligibles. El uso de un sistema u otro dependerá de la necesidad, de los interlocutores, del contexto o de la situación (Smidt y Pebdani, 2023).
Sin embargo, algunas formaciones en CA se centran casi exclusivamente en el uso de dispositivos electrónicos, lo que genera confusión entre lo que debería ser una herramienta y lo que, en ocasiones, parece convertirse en el objetivo de la intervención. Lamentablemente, se han dado demasiados casos en los que una familia solicita asesoramiento y acaba recibiendo orientaciones para adquirir un comunicador electrónico de elevado coste que no se ajusta a las necesidades de su hija o hijo.
Presunción de competenciaCuando un profesional anticipa el fracaso en la adquisición de una habilidad o conocimiento, está contribuyendo, en la práctica, a que esa expectativa se convierta en realidad. Esto es una manifestación del fenómeno ampliamente conocido en psicología como profecía autocumplida (Merton, 1948), que posteriormente se formuló como el efecto Pigmalión, para explicar la influencia de las expectativas, tanto positivas como negativas, sobre los resultados obtenidos por un aprendiz (Rosenthal y Jacobson, 1968).
Desafortunadamente, muchas familias han tenido la experiencia de que un profesional de la sanidad o de la educación les diga que su hija o hijo no será capaz de hacer o aprender algo (andar, hablar, leer, escribir, sumar, etc.), basándose únicamente en el diagnóstico clínico. Además, en ocasiones, estas predicciones han resultado ser erróneas, lo que ha llevado a dichas familias a desconfiar del criterio profesional de quien las hizo, y por extensión, de otros pronósticos realizados por diferentes profesionales.
Este tipo de experiencias ha provocado que, en los últimos años, familias y asociaciones hayan tenido que reivindicar un principio que debería darse por sentado: que cualquier profesional que trabaje con personas con discapacidad, ya sea en un entorno educativo o terapéutico, debe partir siempre de la idea de que esa persona puede aprender, desarrollar nuevas competencias y que tiene derecho a recibir la educación y los apoyos necesarios para lograrlo. Un ejemplo paradigmático de este tipo de reivindicaciones es la campaña «Escribir para hablar: Alfabetización y CAA para todos y todas» (AlfaSAAC, 2024), que ha servido para que muchos profesionales se planteen por primera vez la posibilidad de enseñar a leer y escribir a algunos de sus alumnos, a pesar de sus grandes necesidades de apoyo (aunque eso no implique que efectivamente acaben realizando ese aprendizaje).
En el caso de la CA, las creencias de los profesionales sobre las habilidades de sus aprendices influyen de manera significativa tanto en su disposición a implementar los sistemas como en las posibilidades de que estos los utilicen con éxito. Las actitudes negativas hacia el uso de CA, basadas frecuentemente en mitos como los que desmontaron Romski y Sevcik (2005), impactan de manera negativa en las oportunidades de comunicación que finalmente tienen las personas con discapacidad para hablar.
Dictaminar lo que una persona nunca será capaz de hacer o aprender es, como mínimo, estéril, ya que no aporta nada positivo a su intervención; al contrario, como se ha argumentado, suele generar el efecto opuesto. El objetivo, en cambio, debería ser realizar una evaluación individualizada para identificar cuál es su zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978) y así poder situar sus aprendizajes en ese espacio.
Dicho esto, es importante también analizar los «ángulos ciegos» que pueden surgir de una interpretación sesgada de todo lo afirmado hasta ahora. Existe el riesgo de caer en intervenciones iatrogénicas cuando se toman como verdades absolutas ciertas afirmaciones realizadas bajo el paraguas de la llamada presunción de competencia. Las consecuencias negativas de basar la intervención en la asunción de que un alumno puede aprender todo lo que nos propongamos enseñarle han sido ya identificadas por profesionales y familias que han comenzado a sufrirlas.
Asumir, por ejemplo, que un niño de tres años será capaz de aprender cálculo diferencial no es condición suficiente para que ese aprendizaje se materialice. Tampoco es condición necesaria para que, en su adolescencia o adultez, pueda llegar a dominarlo. Lo que realmente se requiere es identificar cuáles son sus competencias actuales en torno a conceptos básicos, como el de cantidad, y proporcionarle los apoyos adecuados para que continúe progresando en la adquisición de esos conocimientos. Paso a paso, ese avance podría llevarlo eventualmente a aprender cálculo diferencial. Cabría plantearse en este punto cuál podría ser el interés de alguien que afirmase que se debe adquirir para el citado alumno, en el momento actual, una calculadora científica con opciones de cálculo diferencial, y que no hacerlo implicaría demostrar una falta de confianza en su potencial cognitivo.
O’Neil y McCarthy (2018) sintetizan de forma brillante los problemas derivados de la difusión, en redes sociales, de este tipo de paradigmas. Cuestionan el marco conceptual de la presunción de competencia y subrayan que no asumir competencia no equivale a asumir incompetencia. Recomiendan no hacer ningún tipo de presunción y basar las decisiones en la observación y la evaluación, y concluyen que, al igual que con otros tópicos analizados en este artículo, no hay evidencia en la literatura que respalde que presumir competencia promueva habilidades de comunicación.
Procesamiento gestáltico del lenguajeUno de los principales problemas que aún queda por resolver en el campo de la comunicación y el lenguaje en personas con TEA es la intervención ante las ecolalias. A pesar de que muchos estudios desde la década de los ochenta han señalado las funciones cognitivas (como la autorregulación, la autoinstrucción y la reflexión) y comunicativas que las ecolalias pueden desempeñar (Cohn et al., 2022; Xie et al., 2023), la mayoría de los tratamientos revisados en la literatura científica están dirigidos a intentar eliminarlas, prestando poca atención a la función que cumplen para la persona que las emite (Blackburn et al., 2023; Sutherland et al., 2024).
En un intento de dar algunas respuestas a lo que aún se desconoce sobre las ecolalias, se acuñó por primera vez en los años ochenta lo que se denominó «adquisición gestáltica del lenguaje» (Blanc, 2012; Prizant, 1983). Básicamente, se propone que el procesamiento analítico del lenguaje (PAL) y el procesamiento gestáltico del lenguaje (PGL) son dos formas distintas, pero igualmente naturales, de desarrollo del lenguaje. Según esta teoría, el PAL sería el que se produciría en lo que habitualmente se identifica como el desarrollo típico, en el que las palabras son la unidad básica del lenguaje, mientras que el PGL se caracterizaría por usar bloques de palabras (del inglés chunks) como unidades básicas, o Gestalts (que sustituiría al término ecolalias). Los PGL discurrirían por los seis estadios de la adquisición natural del lenguaje (ANL) que finalizaría con la capacidad de generar frases originales usando una gramática correcta. De dichas premisas se derivaría que aquellos de los que tradicionalmente se ha dicho que presentaban estereotipias (muchos de ellos diagnosticados con TEA) deberían considerarse procesadores gestálticos del lenguaje, y por lo tanto no presentarían trastorno del lenguaje alguno, puesto que se trataría de una forma de desarrollo natural del lenguaje, tan normativa como el PAL.
A pesar de no ser nuevas, estas propuestas no habían arraigado ni fructificado en el campo académico o profesional durante todos estos años, quedando como una mera hipótesis sin apoyo empírico. Recientemente, Blanc et al. (2023) han recuperado este marco, usándolo como cimientos de un protocolo de intervención para aquellos que quedan encallados en sus Gestalts y no evolucionan por sí mismos en su ANL. Entre los apoyos propuestos, las autoras destacan la posibilidad de utilizar SAC durante la intervención.
Al amparo de esa construcción teórica, han comenzado a generalizarse y difundirse en redes sociales prácticas sin base científica, como la inclusión de ecolalias (o Gestalts) en forma de audio o vídeo en los comunicadores electrónicos de niños y niñas con TEA, partiendo de la premisa de que se trata de una intervención más respetuosa con la neurodiversidad (neurodiversity-affirming).
Afortunadamente, la reacción académica ha llegado en una exhaustiva revisión en la que se analiza con detalle y rigor la propuesta y las prácticas que se le asocian. Hutchins et al. (2024) examinan críticamente los conceptos de PGL y ANL y argumentan que su base teórica es poco clara y carece de apoyo empírico. Las autoras cuestionan la idea de que la ecolalia diferida funcione como materia prima para el desarrollo del lenguaje en personas con autismo y critican las etapas del desarrollo propuestas, considerándolas poco plausibles y sin evidencia científica que las respalde. El artículo concluye con un llamamiento a adoptar enfoques individualizados, basados en la evidencia y respetuosos con la neurodiversidad, para apoyar el desarrollo del lenguaje en personas con autismo, reconociendo la heterogeneidad dentro del espectro del autismo. En los últimos meses otras autoras han tomado el relevo de esas reivindicaciones, apoyando y ampliando la crítica al paradigma del PGL (Beals, 2024; Bryant et al., 2024; Venker y Lorang, 2024).
Cuando se trata de conceptos como la afirmación de la neurodiversidad, el consenso académico debe posicionarse sin titubeos en el principio de que las intervenciones que mejor afirman la neurodiversidad y son más respetuosas con las personas, independientemente de su condición, son aquellas que cuentan con evidencia científica. Desafortunadamente, la historia del abordaje del TEA es un ejemplo claro de los riesgos de asumir como verdades marcos teóricos no basados en el método científico, así como de los efectos nocivos que pueden generar los tratamientos que de ellos se derivan (Cohler y Friedman, 2004; Waltz, 2015).
ConclusionesLa diversidad de propuestas en el campo de la CA es siempre enriquecedora y ofrece un amplio abanico de herramientas. Muchos de los conceptos y enfoques revisados en este artículo tienen un valor potencial cuando se aplican de manera adecuada y no deberían ser descartados global y categóricamente. Sin embargo, el verdadero reto surge cuando estos conceptos se convierten en dogmas inamovibles o se aplican de manera indiscriminada, como si fueran soluciones universales para cualquier usuario. La variedad de necesidades de los posibles usuarios de CA exige una mayor flexibilidad y personalización en las intervenciones, evitando caer en la tentación de aplicar una misma receta para todos los casos.
La excelencia de un profesional en este ámbito no se mide por su adhesión a un solo método o paradigma, sino por su capacidad para actualizarse continuamente en la evidencia científica, su dominio de diversas estrategias de intervención y su habilidad para diseñar planes personalizados que se ajusten a las necesidades específicas de cada usuario.
Es innegable que muchos de los conceptos analizados han sido acuñados o promovidos, directa o indirectamente, por empresas que comercializan productos de CA, lo que conlleva riesgos de conflictos de intereses. Para garantizar una práctica profesional ética y efectiva es crucial que los profesionales se mantengan informados pero sean cautelosos ante la influencia de las redes sociales y se aseguren de basar su formación en fuentes rigurosas y acreditadas.
Las familias, como uno de los colectivos más vulnerables, son especialmente susceptibles a este tipo de influencias. Es imprescindible garantizarles el acceso a un asesoramiento profesional libre de conflictos de intereses, y las entidades e instituciones públicas tienen la responsabilidad de cubrir esta necesidad. Al mismo tiempo, las asociaciones también pueden desempeñar un rol crucial en la difusión de información precisa y en la protección de los intereses de los usuarios de CA.
En resumen, la formación rigurosa y continua a través de canales académicos y profesionales adecuados es esencial para garantizar que las intervenciones sean efectivas y estén alineadas con las mejores prácticas basadas en la evidencia. Sin este rigor, corremos el riesgo de incurrir en prácticas ineficaces o, en el peor de los casos, perjudiciales. Todos los profesionales, tanto en el ámbito público como en el privado, deben colaborar para mejorar las prácticas y ofrecer una atención de calidad a los usuarios de CA.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
