Introducción
El aprendizaje de la lengua materna tiene como base la interacción con adultos en el entorno cotidiano del niño. Desde los primeros meses, estas interacciones presentan un formato de conversación en el que, tanto la participación del niño, como la del adulto, van adaptándose en función de los avances en las capacidades lingüístico-pragmáticas del niño (Snow, 1977, 1994).
En un principio, los niños participarían en las llamadas protoconversaciones, consistentes en intercambios comunicativos entre el adulto y el bebé que mantienen una actividad compartida en alternancia por turnos (Collins, 1985).
El adulto adapta sus intervenciones a partir de conductas muy tempranas de respuesta del bebé —que pueden ser tanto succiones y movimientos corporales, como vocalizaciones y gestos— (Kaye y Foguel, 1980), interpreta sus respuestas como una participación activa en el formato de conversación, les añade significado, y a su vez completa los huecos en momentos de falta de respuesta en su turno correspondiente, hasta que va adquiriendo las competencias que le permiten expresar sus necesidades en el diálogo.
Este tipo de intercambios podrían situarse dentro del marco de los formatos (Bruner, 1986). Los formatos permiten al niño anticipar los elementos nuevos de cada situación dentro de un contexto predecible.
En las secuencias conversacionales de diálogo, se da una intención compartida que parte de una relación social reglada por turnos, que se amplían y completan dentro de una base estructural estable.
Durante el período de transición de una a dos palabras, se observan conversaciones en las que el adulto solicita de manera sistemática —dentro de las estrategias de interacción natural— la ampliación de la información que el niño aporta en la conversación (al estar limitada ésta por la producción predominante de palabras aisladas).
Además de solicitar la ampliación de la información, el adulto puede ampliar él mismo el enunciado del niño, por medio de una expansión con o sin modificaciones gramaticales.
Bruner (2002, pp. 180) considera que en un primer momento "el adulto sirve como modelo, organizador y monitor, hasta que el niño pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo".
Por tanto, el niño participa en la conversación cuando sus posibilidades de interacción son limitadas, mientras el adulto le permite funciones de interlocutor válido. Las conversaciones en este período clave del desarrollo lingüístico son negociaciones para ampliar la expresión que el niño hace de sus intenciones y necesidades comunicativas, por lo que tienen un carácter bidireccional, que coincide con la especificación que hace Bruner de los formatos en los que las respuestas de los miembros participantes dependen de la respuesta del otro. No se consideraría una interacción unidireccional en la que el adulto hace un papel de instructor o de input desencadenante.
El período de transición en la producción de una a dos palabras es un momento clave para el inicio de la gramática. En el comienzo del aprendizaje de la combinación de palabras, los niños que producen predominantemente palabras aisladas ya pueden participar como interlocutores competentes, aun cuando sus habilidades lingüísticas son limitadas (Veneziano, 1997, 1999b, 1999c, 2000).
Los estudios sobre la conversación tienen como origen, para el modelo adulto, el trabajo de Sack, Schegloff & Jeffer son (1974).
En la interacción adulto-niño se observa un tipo de "estructura" secuencial durante sus intercambios de información (basados en situaciones y necesidades comunicativas dependientes del contexto inmediato, o en "narraciones" en las que prima el desplazamiento al hablar de situaciones y personajes no presentes).
Bloom (1973) identificó estos intercambios. Se trata de los llamados Succesive Single-word Utterances (SSWU) (enunciados de una palabra en sucesión).
A continuación presentamos un ejemplo de este tipo de secuencias de enunciados.
Ejemplo 1
La madre y la niña leen un libro en el que hay peces (edad: 22 meses).
Niña: Pétes [: peces].
Madre: ¿Cómo hacen los peces?
Niña: Tá:ya [: nada].
Madre: ¿Nadan?
La secuencia corresponde a una unidad mínima de comunicación. En este caso, se trata de una emisión con función declarativa en la que la madre solicita ampliación de la información. Hay dos palabras relacionadas semánticamente entre las que se da una contigüidad temporal, pero no pertenecen a un mismo enunciado.
También es posible encontrar secuencias en las que en lugar de solicitar el segundo enunciado por medio de una pregunta, el adulto amplía la información mediante una expansión, y se da al niño la oportunidad de llevar a cabo una retoma imitativa de la información nueva que añade la madre a su primer enunciado (ver ejemplo 2).
Ejemplo 2
La niña está haciendo una torre (edad: 22 meses).
Niña: Más.
Madre: ¿Más piezas?
Niña: pé:tas [: piezas].
Otros autores informan sobre este tipo de secuencias con diferente terminología: Greenfield & Smith (1976) hablan de "sequences"; Ochs & Schieffelin (1979), de "propositions across utterances", y Scollon (1974, 1979), de "vertical constructions" y "horizontal constructions".
En general, la mayor parte de estas investigaciones se centran en secuencias "verticales" o interturno de enunciados (con intervención del adulto entre los dos enunciados).
Otros autores, como Veneziano (1999a), han sistematizado y ampliado la clasificación del tipo de secuencias que pueden encontrarse, profundizando en el estudio de secuencias "horizontales" o intraturno de dos o más enunciados o palabras, que se diferencian de las combinaciones canónicas de palabras por sus características prosódicas (Beherens & Gut, 2005).
En nuestra lengua no existe una terminología equivalente a Succesive Single-Word Utterances (SSWU) para estas secuencias. Aquí las llamaremos Secuencias de Palabras Aisladas (SPA). Un ejemplo de estas secuencias es:
Ejemplo 3
La niña pregunta por sus perros a su madre (edad: 21 meses).
Madre: No están ahora, están con papá.
Niña: Papá [pausa > 0,5 segundos] babáu [: perros].
Madre: Sí, están con papá.
La pausa entre las dos palabras es de entre 0,5 y 2 segundos, teniendo en cuenta que una pausa menor de 0,5 podría corresponder a un ciclo respiratorio, y de más de 2 segundos, a un cambio de turno.
Se diferencian de las combinaciones de palabras por tener cada palabra una curva entonativa distinta.
Nuestro trabajo se inspira en el de Schwartz, Chapman, Prelock, Terrell & Rowan (1985), único estudio experimental sobre este tipo de secuencias de conversación.
Estos autores facilitaron la producción de SPA interturno mediante técnicas de elicitación en dos grupos de 6 y 11 niños, en el nivel de una palabra con edades entre 18 y 25 meses.
En sus resultados obtienen una diferencia significativa en cuanto a la producción de combinación de palabras entre el grupo experimental y el grupo control.
Hipótesis
El objetivo general de este estudio es aportar evidencia empírica sobre el papel que desempeñan las interacciones conversacionales niño-adulto en la transición de una producción predominante de enunciados de una palabra, a enunciados de dos palabras.
Esperamos un efecto positivo de la elicitación intensiva de una segunda palabra a partir de la producción espontánea de palabras aisladas en la combinación de palabras no imitadas, y sin que ambas palabras se hayan utilizado en el discurso inmediatamente anterior.
Método
Nuestro trabajo consiste en un estudio experimental piloto basado en una muestra de 10 niños monolingües, aprendices de francés como primera lengua.
La muestra inicial de 25 niños se recogió en haltes garderies de París (Francia). Se trata de niños que pasan la mayor parte de su tiempo con, al menos, uno de sus progenitores, siendo el sistema de haltes garderies un servicio de apoyo que sólo acoge al niño 1 o 2 mañanas por semana.
La selección se llevó a cabo por medio de la adaptación francesa a partir del original americano (Fenson, Dale, Reiznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick, & Reilly, 1993) de los Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur (Kern, 1999). Se trata de cuestionarios mediante los cuales los padres o cuidadores de los niños informan de su nivel lingüístico en edades tempranas (de 8-30 meses).
El criterio que se utilizó para seleccionar la muestra fue la cantidad de vocabulario productivo, en lugar de la edad cronológica, y la producción predominante de palabras aisladas (observada en muestras de lenguaje espontáneo). Carubbi & D'Odorico (1998), por ejemplo, no han encontrado relación relevante entre la edad cronológica y la producción de enunciados de varios elementos.
Inicialmente, se seleccionó a los niños que no combinaban palabras y cuyo vocabulario productivo estaba entre 80 y 100 palabras. Schwartz, Chapman, Prelock, Terrell, & Rowan (1985) ya habían propuesto 70 palabras como nivel de base en su experimentación.
Posteriormente, se realizó una grabación de 30 minutos en el entorno natural del niño en interacción con el adulto para comprobar que no se encontraban combinaciones de palabras, o éstas eran aún incipientes (fórmulas o imitaciones).
Tras esta selección, la muestra se redujo a 10 niños, con los que se formaron dos grupos: un grupo experimental y un grupo control, con 5 niños por grupo: 2 niñas y 3 niños.
El procedimiento experimental es individual y tiene como objetivo la elicitación de un segundo enunciado a partir de una primera emisión espontánea en la presentación de un estímulo visual.
Se realizaron una fase pretest, la fase experimental y una fase postest.
Fase pretest
Consistió en una sesión de observación de interacción natural de cada niño con uno de sus padres, en situaciones de juego, comida o baño.
Para familiarizarse con la tarea y comprobar el nivel de atención de cada niño, en la sesión pretest se presentaron a cada niño 6 imágenes no incluidas en el procedimiento experimental.
Fase experimental
Esta fase requirió una construcción previa de material, para el que se utilizaron estímulos visuales (imágenes fotográficas) que contienen 3 ítems referentes seleccionados del vocabulario productivo del niño a partir del MacArthur CDI. Por tanto, los ítems se construyeron de forma individual para cada niño (siguiendo unos criterios comunes con el resto de sujetos).
Se fotografiaron en el entorno del niño combinaciones de 72 ítems diferentes (referentes de personas, objetos, acciones y lugares).
Los tres referentes de cada imagen pueden relacionarse entre sí mediante relaciones semánticas básicas (Braine, 1976; Brown, 1973) del tipo: objeto, poseedor, objeto-beneficiario, objeto/persona-locativo, agente-acción, agenteobjeto.
Las imágenes están contenidas en un álbum del que se muestran 12 imágenes por sesión, combinando las relaciones semánticas de forma contrabalanceada (sobre un total de 24 imágenes posibles), con el objetivo de que cada relación se presente dos veces por sesión, sobre referentes distintos, y en sesiones futuras se utilicen para elicitar relaciones semánticas diferentes entre los ítems que representan.
En total se trata de 6 sesiones de entrenamiento, en días alternos.
Presentamos un ejemplo de construcción de ítems.
Ejemplo 4
La imagen es el niño dando un plátano a su osito.
Raphael donne une banane au nounours [Raphael da un plátano al osito].
El niño produce las palabras (MacArthur CDI): donner [dar] / banane [plátano] / nounours [osito].
Trabajamos 3 relaciones semánticas básicas (Braine, 1976):
1. Agente/acción.
Qu'est-ce qu'il fait? [¿Qué hace?]
2. Agente-objeto.
Qu'est-ce qu'il donne? [¿Qué da?]
3. Objeto-beneficiario
Pour qui est la banane? [¿Para quién es el plátano?]
El experimentador va mostrándole las imágenes al niño, una por una, dejándole tiempo para hacer algún comentario. En caso de falta de respuesta, el experimentador señala un objeto o persona (persona u objeto animado) en la imagen y pregunta: "¿Qué es/quién es?", solicitando el primer enunciado de la serie.
Se trata de elicitar secuencias de palabras a partir de la producción espontánea por parte del niño del primer enunciado de la serie. Las secuencias de palabras elicitadas son del tipo SPA interturno, siguiendo dos estrategias: a) solicitar el segundo enunciado de la serie mediante una pregunta, o b) dándole un modelo expandiendo el primer enunciado, para facilitar una posible retoma imitativa por parte del niño.
Al final de la serie, el experimentador repite ambos enunciados para darle un modelo de contigüidad.
Ejemplo 5
Solicitud de un segundo enunciado mediante pregunta. Relación semántica: Persona-locativo (edad: 19 meses).
El experimentador muestra a la niña una imagen en la que lleva un pez en la mano. Ella está en el orinal.
Experimentador: C'est qui? [¿Quién es?]
Niña: Pazo: [: poisson] [Pez].
Experimentador: Il est où le poisson? [¿Dónde está el pez?].
Niña: Elà [: là] [aquí].
Experimentador: Le poisson est là, tu vois? [El pez está ahí, ¿ves?].
Ejemplo 6
Facilitación de retoma imitativa. Relación semántica persona-objeto (edad 18 meses).
El experimentador muestra al niño una foto en la que su hermano come una galleta en la cocina.
Experimentador: C'est qui? [¿Quién es?]
Niño: Louis.
Experimentador: Louis mange un gâteau? [¿Louis come una galleta?]
Niño: Agâteau [galleta].
Experimentador: Louis mange un gâteau [Louis come una galleta].
En cuanto al grupo control, la construcción de ítems experimentales es la misma. Durante las sesiones, el experimentador muestra las imágenes manteniendo la conversación de forma activa, siguiendo los focos de interés del niño, sin tratar de elicitar un segundo elemento, ni de que el niño dé más información de la que da de forma espontánea.
Fase postest
Se llevó a cabo entre 3 semanas y 1 mes después de la fase experimental, y consistió en la observación de interacción natural adulto-niño con el mismo adulto del pretest, con el fin de analizar cambios.
Todas las sesiones, pretest, postest y experimentales se registraron de forma audiovisual, con una duración de 30 minutos, para transcribirlas posteriormente mediante CHAT, un sistema utilizado por la red internacional CHILDES: Child Language Data Exchange System (MacWhinney, 2000).
Se dan varias diferencias entre nuestro procedimiento y el del estudio previo de Schwartz, Chapman, Prelock, Terrell, & Rowan (1985).
En un primer lugar, estos autores no registran lenguaje espontáneo. El pretest y el postest son situaciones experimentales regladas de presentación de estímulos.
Los estímulos también se construyeron de forma individual para cada niño, aunque se sirvieron de estímulos pictóricos y juguetes.
Trabajaron únicamente teniendo en cuenta las relaciones semánticas con combinaciones en las que los dos enunciados podían identificarse con nombres, a diferencia de nuestros ítems, que incluyen verbos, adverbios y pronombres, y no consideraron las secuencias con retoma imitativa.
Las relaciones semánticas sobre las que trabajaron son: agente-objeto, objeto/animado-locativo, poseedor-objeto, instrumento-objeto, agente-dativo, todas ellas únicamente compuestas por relaciones de dos elementos nominales. Y no se presentan todas en el procedimiento experimental, algunas en el pretest y otras en el postest.
Por otro lado, su clasificación no distingue entre tipos de SPA.
Análisis y resultados
En primer lugar, cabe destacar que ambos grupos son estadísticamente homogéneos al inicio de la experimentación (por el test de U de Mann-Whitney) en cuanto a las medidas siguientes: vocabulario productivo (medido mediante informes parentales) (U [5,5] = 11; p > 0,05, contraste bilateral), y una medida cuantitativa-cualitativa de SPA y combinaciones de dos palabras (U [5,5] = 9; p > 0,05, contraste bilateral).
Teniendo en cuenta que las variables independientes son variables de interacción, y la variable dependiente, de producción (medida como el cambio-diferencia entre el pretest y el postest), en cuanto a la producción de SPA y de enunciados de dos o más palabras, los resultados muestran diferencias en los cambios entre el grupo experimental y el grupo control (fig. 1).
Figura 1. Producción de secuencias de palabras aisladas sin apoyo del adulto y de combinaciones de dos palabras.
Los cambios entre sesiones se analizaron con el test de Wilcoxon. Para la producción de SPA y enunciados de dos palabras o más, se da una diferencia significativa entre la sesión pretest y el postest para el grupo experimental (T5 = 15; p < 0,05, contraste unilateral), que no es significativa para el grupo control (T[4] = 12; p > 0,05, contraste unilateral).
Para el grupo experimental, la producción total de SPA, en las que la producción del segundo enunciado la realiza el niño de forma espontánea (sin que se haya utilizado éste en los turnos inmediatamente anteriores, ni en el turno del adulto entre palabras), presenta una diferencia significativa entre el postest y el pretest que revela cambios en la producción (T [5] = 16; p < 0,05, contraste unilateral), no así en el grupo control (T [3] = 4; p > 0,05, contraste unilateral).
Por tanto, se verifica la hipótesis para estos sujetos y, sirviéndonos de este procedimiento experimental, de que la acción de facilitar la participación en secuencias conversacionales apoyadas por el adulto puede tener un efecto positivo en el aumento de la producción de combinaciones de dos palabras y de SPA, que no dependen de la intervención del adulto, ni del discurso inmediatamente anterior.
Cabe destacar que este tipo de secuencias, que no dependen del adulto, no han sido entrenadas, por lo que muestran las estrategias de los niños para aprender utilizando la información que se les presenta, y llevar a cabo su propia elaboración.
Encontramos variabilidad intrasujeto en la forma de integrar esta facilitación. No todos los niños utilizan las mismas secuencias de manera espontánea.
Discusión
Encontramos ciertas diferencias entre el estudio de Schwartz, Chapman, Prelock, Terrell, & Rowan (1985) y nuestra investigación, a pesar de que los resultados de ambos estudios son equivalentes.
Hay una diferencia en cuanto a la producción de combinaciones de palabras en el postest.
Por un lado, el estudio de Schwartz encuentra un aumento significativo de producciones de dos o más palabras, en general.
Los análisis de nuestra investigación especifican el tipo de combinaciones de dos palabras, de las que se observa un aumento en el postest (las combinaciones que no dependen de un priming anterior en el discurso y que no han sido imitaciones). A su vez, analizamos los cambios el tipo de SPA en las que la producción del segundo enunciado de la serie no depende de la intervención del adulto.
Nuestro estudio tiene un intervalo de entre 3 semanas y 1 mes entre la última sesión experimental y el postest. El estudio de Schwartz, Chapman, Prelock, Terrell, & Rowan (1985) no lo especifica, por lo que sería posible que los resultados hayan presentado variaciones en función de los cambios en ese intervalo temporal.
El interés de este trabajo para la clínica del lenguaje está en la construcción del material experimental, así como en el procedimiento de elicitación, que por su exhaustividad y sistematicidad se perfila como posible material de intervención en niños que no combinan palabras de manera natural en edades posteriores a los niños de nuestro estudio. El procedimiento puede ser aplicable dentro de las pautas en intervención con padres.
Sería necesario ampliar la muestra y considerar investigaciones con niños con patologías del lenguaje.
Correo electrónico: silnieva@psi.ucm.es
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