En general se acepta que la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la enseñanza de la medicina mejorará la calidad del aprendizaje1. En el ámbito de nuestras universidades se está extendiendo el empleo del término «aula virtual» para denominar este tipo de enseñanza. Tras varios años de uso de estas nuevas herramientas de estudio, ya hay una extensa literatura que analiza su empleo y los resultados docentes obtenidos. De hecho, algunos autores no coinciden en que este tipo de enseñanza sea mejor que la forma clásica que todos conocemos2.

El Aula Virtual de la Universidad de Cádiz (UCA) puso en marcha este tipo de enseñanza hace 8 años con el objetivo de apoyar y complementar la enseñanza teórica clásica. Más adelante comenzaron a ofertarse algunas asignaturas optativas dentro del marco del aula virtual. A partir del curso 2004–2005 se abrieron las puertas a las asignaturas troncales. Fue entonces cuando diseñamos un curso para la asignatura de fundamentos de cirugía, asignatura del tercer curso de la licenciatura de medicina. Dicho curso se ha venido impartiendo desde entonces. En el presente trabajo queremos exponer nuestra experiencia inicial sobre el diseño y los resultados de este modelo de enseñanza semipresencial dentro de la UCA.

El Aula Virtual de la UCA es un entorno web regulado actualmente por el Vicerrectorado de Innovación Docente. Este organismo ofrece programas de formación al profesorado y regula toda la actividad ofrecida en este entorno: desde espacio para poder subir material de apoyo a la docencia hasta la posibilidad de cursar asignaturas semipresenciales. Estas asignaturas necesitan la aprobación y la renovación en cada curso académico por parte de un comité de expertos. La asignatura se aprobó en Consejo de Departamento, y desde el Vicerrectorado de Ordenación Académica de la UCA se exigió al Departamento de Cirugía que se mantuviera la enseñanza presencial habitual. De esta manera, la asignatura se ofertó con carácter voluntario a los alumnos interesados. Por una parte, había un grupo de alumnos que cursaban la asignatura de la forma presencial habitual con su profesor responsable y, por otra, un grupo de alumnos que cursaban de forma semipresencial la asignatura a través del aula virtual, a cargo de un profesor distinto. En el primer curso académico de esta asignatura semipresencial se llevó a cabo una experiencia piloto con 10 alumnos, y en los dos cursos siguientes se admitió un máximo de 65 alumnos por curso académico.

La plataforma de software empleada en los primeros 2 años fue WebCT. En el curso 2006–2007 se realizó una migración al programa libre Moodle, pero se mantuvo un diseño parecido3. El curso se estructuró manteniendo los créditos de la asignatura presencial: 2,5 créditos teóricos y 2 créditos prácticos. Los créditos teóricos se estructuraron en forma de clases y seminarios de 2h de duración con frecuencia quincenal durante el curso. La estructura interna del programa se organizaba en distintas áreas, a saber: unidades temáticas, actividades, comunicación, recursos audiovisuales, bibliografía y fuentes de información y evaluación.

La carga de créditos teóricos dentro del curso virtual se dividió en las unidades temáticas que se enumeran en la tabla 1. Cada unidad constaba del tema ofrecido en formato pdf, un cuestionario de preguntas tipo test y una zona de enlaces a diferentes recursos, como artículos de revisión, artículos relevantes o páginas web contrastadas, relacionados con el tema en cuestión.

Se propusieron tres actividades como tareas académicamente dirigidas para realizar durante el curso académico: la presentación de un caso clínico, la lectura crítica con comentario de un recurso bibliográfico y, en tercer lugar, un estudio con valoración de dos páginas web, una en lengua española y otra en lengua inglesa.

Dentro del plan de comunicación, se estableció una cuenta de correo electrónico como medio de comunicación y contacto con los alumnos, con el compromiso por parte del profesorado de contestar en menos de 7 días a los correos recibidos. También se ofrecieron varios foros de discusión: contenidos y bibliografía, actividades y trabajos, exámenes, prácticas en el hospital y otras cuestiones. Dentro de los recursos de medios audiovisuales se ofrecieron imágenes y esquemas de la patología quirúrgica correspondiente al temario de la asignatura. En el último curso, se concretó un enlace a una página web de acceso libre desarrollada por nosotros (www.atlascirugia.es). Dentro de las fuentes y bibliografía se ofreció a los alumnos el acceso, mediante la biblioteca virtual de la UCA, a libros a texto completo, revistas y páginas web principales. Una gran proporción de estos recursos a texto completo están en lengua inglesa.

El examen consistió en responder a un cuestionario on-line compuesto por preguntas tipo test, preguntas con respuestas múltiples relacionadas y preguntas sobre algún caso clínico expuesto con imágenes. Todo ello, durante un tiempo máximo de 60min. La evaluación se realizó siguiendo los siguientes criterios: el examen, un 50% del valor total de la nota; el caso clínico, un 30%; el comentario bibliográfico, un 10%, y el trabajo realizado sobre la página web, un 10%.

En la valoración de la asignatura se presentan los informes realizados por la Unidad de Evaluación y Calidad de la UCA. Como el primer curso se trató de una experiencia piloto, no se ha incluido en la valoración.

La Universidad de Cádiz ofrece 55 asignaturas semipresenciales. Nuestra asignatura es, actualmente, una de las 7 asignaturas semipresenciales troncales ofertadas (tabla 2). La asignatura recibió el Premio a la mejor Asignatura Virtual de la UCA en el curso 2004–2005. En el curso 2005–2006 se matricularon 32 alumnos y en el curso 2006–2007 lo hicieron 62 alumnos. Durante el presente curso académico se ha llegado a la cifra tope de 65 alumnos.

Durante los últimos dos cursos el promedio de actividad por alumno en la asignatura fue: 602 accesos, 13 temas de discusión presentados en los foros y 20 correos electrónicos entre alumno y profesores. Como promedio, los cuatro profesores implicados directamente en la asignatura contestan una media de 25 mensajes a la semana entre correos y mensajes en los foros. En la tablas 3 y 4 se exponen los resultados obtenidos con las encuestas efectuadas a los alumnos por parte de la Unidad de Evaluación y Calidad al término de los cursos académicos. Con todo ello, la opinión general sobre la asignatura ha sido 4,2 en una escala de 0 a 5. Sin embargo, la propia facultad de medicina ofrece, en opinión de los alumnos, una accesibilidad media (2,1±1,2). La opinión subjetiva de los alumnos sobre su actuación en el aula virtual ha sido 4,2. A excepción de 4 alumnos que repiten este año el curso, el resto de los alumnos superaron la asignatura en las primeras dos convocatorias.

En la figura 1 se recoge el informe sobre la docencia elaborado por la Unidad de Calidad de la UCA con los componentes que se recogen en la tabla 5. En ellas se exponen los datos comparativos de la asignatura con respecto al resto de las asignaturas del departamento, de la titulación de medicina y de la propia UCA.

Figura 1.

Diagrama de los resultados obtenidos en el informe de la docencia al comparar la asignatura con la media de las asignaturas del departamento (DEP), las asignaturas de la licenciatura de medicina (TIT), las asignaturas de ciencias de la salud (CENT) y las asignaturas de la Universidad de Cádiz (UCA).

(0,15MB).

La propia universidad es la que institucionalmente debe coordinar y regular este tipo de enseñanza. Así, dentro de la UCA está el Vicerrectorado de Ordenación Académica e Innovación Docente, constituido como el órgano que tutela, promociona y coordina este tipo de enseñanza4,5. Esto es algo fundamental que ayuda a los alumnos a disponer de la misma aplicación informática para las diferentes asignaturas y los cursos académicos.

Los cursos asistidos por ordenador tienen la ventaja de ser más flexibles en cuanto al tiempo y el espacio que los cursos tradicionales, en los que el encuentro físico entre profesor y alumno es imprescindible. Esto es especialmente útil en nuestro entorno geográfico, donde los alumnos realizan prácticas en hospitales localizados a gran distancia de la facultad de medicina y separados entre ellos, lo que dificulta mucho la coordinación de la enseñanza. Además, este tipo de enseñanza puede paliar los efectos del limitado número de profesores de que se dispone, sobre todo si se cumplen las previsiones de un aumento de alumnos. Los alumnos que han cursado la asignatura han valorado muy positivamente el empleo del aula virtual. Señalan que la asignatura les resulta más atractiva y que contribuye tanto al estudio de la asignatura como a la adquisición de conocimientos y mejora del aprendizaje. No obstante, un buen grupo de alumnos manifiesta la necesidad de disponer de conocimientos previos para poder dar un empleo adecuado a estas herramientas docentes. Los datos de nuestra asignatura han superado la media tanto del propio departamento de cirugía como de la facultad de medicina y la UCA en general. Pensamos que uno de los factores que han influido en los buenos resultados obtenidos ha sido, precisamente, la excelente comunicación que se ha establecido entre los alumnos y el profesorado. Y no solamente con el profesor responsable de la asignatura, sino también con los profesores asociados. Estos últimos se han visto más implicados y motivados a participar en la enseñanza de la asignatura, puesto que su papel ya no se reducía exclusivamente a colaborar en alguna clase teórica y atender a los alumnos en las prácticas. El único inconveniente mostrado por parte de los alumnos ha sido la dificultad de adaptación a las tutorías en el aula virtual.

Sobre la evaluación de los conocimientos adquiridos, diremos que en el método de enseñanza tradicional nos fijamos únicamente en la constancia en la asistencia a clase y en su participación en ella. Muchas veces no valoramos al estudiante hasta el día del examen. En el aula virtual puede realizarse perfectamente un seguimiento preciso del alumno. Aunque nuestro sistema de evaluación actual está basado en una prueba tradicional de evaluación de los conocimientos, pensamos introducir en los próximos cursos más herramientas de evaluación basadas en la actividad realizada por el alumno en el aula virtual.

El empleo de una aplicación común dentro de la universidad facilita y controla tanto el acceso del alumnado como la uniformidad del material. En nuestro curso hemos empleado las aplicaciones WebCT y Moodle6,7. Ambos modelos de software están diseñados para unificar la estructura de la información con la que se presenta el material docente al alumno. De esta forma, el alumno recibe dicha información y participa de las diferentes asignaturas, que mantienen modelos similares que evitan que el alumno tenga que aprender un programa nuevo con cada asignatura. Básicamente, permiten organizar las asignaturas mediante un modelo temporal de calendario o una organización con acceso a las diferentes unidades didácticas. Moodle presenta la enorme ventaja, frente a WebCT, de que es una aplicación libre, descargable gratuitamente de internet. Este software admite, además, añadir nuevas herramientas de aprendizaje colaborativo.

La confección de un curso asistido por ordenador exige un gran trabajo8. Sin embargo, una vez completado, no es complicado ofrecerlo a los estudiantes de la siguiente generación, incluso a los de otras universidades. El material didáctico que se «cuelga» en la aplicación es muy laborioso de preparar; exige al profesor, o los profesores, dedicar a ello un tiempo muy considerable, mucho mayor que el dedicado a preparar las clases convencionales. Pero una vez que el curso se ha construido, resulta muy fácil y sencillo mantener el material siempre actualizado. A este respecto, pensamos que deben protegerse los derechos de autor y de la propiedad intelectual dentro de una política universitaria común.

La formación del profesorado que debe dirigir estos cursos es un proceso complejo y largo. Debemos insistir en la importancia que tiene invertir en la formación del profesorado. Ello conlleva un gran desembolso económico y también tiempo para la preparación de las diferentes actividades9–12. Para ello sería interesante que las universidades desarrollaran un programa de formación concreto, que ofreciera a los profesores implicados cursos de complejidad progresiva. Tampoco debemos dejar pasar la oportunidad de compartir fuentes, modelos e imágenes entre las diferentes asignaturas o cursos impartidos. Incluso deberían establecerse mecanismos que faciliten compartir las habilidades adquiridas, los recursos y las ideas entre los distintos profesores3. Más concretamente, los departamentos de cirugía deberían esforzarse en construir una red de intercambio colaborativo de materiales13. Las universidades deben fomentar la creación de alianzas estratégicas para compartir, por medio de los diferentes departamentos, las unidades docentes o asignaturas en la red.

Ya hay estudios en los que se analiza el aprendizaje basado en el ordenador en la enseñanza de la cirugía de pregrado. Sin embargo, estos estudios no son fácilmente comparables entre sí: el método de aprendizaje empleado, el conocimiento aprendido, las diferencias geográficas y culturales, la contaminación entre el grupo control y el grupo de intervención hacen que no se pueda demostrar la mayor eficacia de este tipo de aprendizaje respecto del tradicional. De hecho, nosotros desistimos, ya inicialmente, de realizar un estudio controlado que comparara nuestros resultados con los del grupo de alumnos que participa en la enseñanza tradicional por el alto grado de contaminación al que nos exponíamos.

En la Universidad de São Paulo se ha diseñado un curso de cirugía básica de 5 semanas. En él se ha observado que hay un buen nivel de aprendizaje y una gran aceptación por parte de los estudiantes9. Como contrapartida, tenemos que decir que su elaboración necesitó 12 meses de preparación y la participación de 21 profesionales. En la Universidad de Dublín se ofrece, en el aula virtual, la enseñanza de la cirugía de pregrado durante 48 semanas10. Una de las grandes ventajas observada es la posibilidad de que los alumnos acudan a diferentes hospitales a realizar sus prácticas sin tener que desplazarse también para recibir la enseñanza teórica. Se vio que los alumnos más beneficiados eran aquellos que obtenían peores notas mediante la enseñanza tradicional. Esto también se ha puesto de manifiesto en otras asignaturas no quirúrgicas12.

En la Universidad de Boston han desarrollado 8 módulos de aprendizaje basados en la solución de casos reales de problemas quirúrgicos14,15. El 87% de los estudiantes calificaron esta actividad como excelente y expresaron que les ayudó a mejorar sus resultados. Por otra parte, en un estudio de la Universidad de Leeds los alumnos percibieron que el conocimiento y las habilidades adquiridos mediante la enseñanza tradicional eran superiores a los obtenidas con el aprendizaje electrónico16.

Debemos resaltar que, a pesar de que un estudio bien diseñado haya demostrado la eficacia de un método de aprendizaje basado en el ordenador, no podemos asegurar que este método pueda ser trasladado a cualquier otro lugar. Por lo tanto, debemos ser prudentes antes de querer generalizar este tipo de enseñanza. Aunque nuestra experiencia inicial ha sido muy positiva, en el momento actual estamos diseñando un estudio controlado que pueda demostrar los beneficios de este tipo de enseñanza.

Podemos concluir que la enseñanza de la asignatura troncal de fundamentos de cirugía ha sido muy bien valorada dentro de nuestra comunidad universitaria. El software ofrecido mediante el aula virtual nos proporciona unas nuevas herramientas docentes que han sido muy bien acogidas por parte de los alumnos que han participado en nuestros cursos. Los nuevos modos de comunicación establecidos en el aula virtual entre el alumno y el profesor permiten un flujo de información eficaz y muy útil en el aprendizaje, con mayores participación e implicación de los profesores asociados.