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Vol. 43. Núm. 169.
Páginas 89-105 (Enero - Marzo 2014)
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Vol. 43. Núm. 169.
Páginas 89-105 (Enero - Marzo 2014)
ARTÍCULO
DOI: 10.1016/j.resu.2015.01.003
Open Access
Formación académica, valores, empatía y comportamientos socialmente responsables en estudiantes universitarios1
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Olber E. Arango Tobóna,
Autor para correspondencia
olber.arangoto@amigo.edu.co

Autor para correspondencia.
, Sandra J. Clavijo Zapatab, Isabel C. Puerta Loperac, José W. Sánchez Duqued
a Psicólogo y Magister en Neuropsicología. Fundación Universitaria Luis Amigó
b Licenciada en Educación y Magister en Educación y Desarrollo. Fundación Universitaria Luis Amigó
c Doctora en Psicología. Fundación Universitaria Luis Amigó
d Licenciado en Reeducación, Doctor en Psicología. Fundación Universitaria Luis Amigó
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Tablas (7)
Tabla 1. Características sociodemográficas de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la FUNLAM
Tabla 2. Comportamiento de la responsabilidad social según sexo de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam
Tabla 3. Correlaciones de Pearson entre responsabilidad social y la edad de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam
Tabla 4. Comportamiento de la responsabilidad social según semestre de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam
Tabla 5. Comportamiento de empatía, valores y teoría de la mente según sexo de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam
Tabla 6. Comportamiento de empatía, valores y teoría de la mente según semestre de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam
Tabla 7. Modelos de regresión múltiple entre cada dimensión de responsabilidad social universitaria y las variables independientes que más la explican
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Resumen

El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre la formación académica, la empatía, los valores y comportamientos socialmente responsables de estudiantes de primero, quinto y décimo semestres de varios programas académicos de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Se empleó un enfoque empírico-analítico, de diseño no experimental, tipo descriptivo y correlacional. Los instrumentos con los que se recolectó la información fueron el Cuestionario de Auto-atribución de Comportamientos Socialmente Responsables el de Valores de Schwartz, el Índice de Reactividad Interpersonal de Empatía y el Test de “metida de patas”.

Palabras clave:
Formación académica
Responsabilidad social universitaria
Empatía
Valores
Comportamientos socialmente responsables
Abstract

The aim of this investigation was to determine the relationship between academic, empathy, values and socially responsible behavior of students of 1st, 5th and 10th level of the Fundación Universitaria Luis Amigó academic programs. This study was quantitative approach non experimental, descriptive and correlational. Instruments for collecting information used in this research were the self-attribution questionnaire Socially Responsible Behavior Values Questionnaire of Schwartz, the Interpersonal Reactivity Index of empathy and Faux Pass test.

Keywords:
Academic
University social responsibility
Empathy
Values
Socially responsible behavior
Texto completo
Introducción

Este estudio parte principalmente de la fundamentación teórica y metodológica de la tesis doctoral del doctor Juan José Martí Noguera, quien realizó en 2011 su disertación sobre la responsabilidad social universitaria (rsu), teniendo en cuenta en particular el estudio de la formación académica y su relación con los comportamientos socialmente responsables, los valores y la empatía en varias universidades iberoamericanas. Por otro lado, se incluyó una aproximación desde la neurociencia social, complementando la comprensión de la empatía a partir de los trabajos de Baron-Cohen y sus colaboradores sobre la teoría de la mente y su relación con el desarrollo empático (Baron-Cohen, O’Rioldan, Stone, Jones y Plaisted, 1999).

La rsu puede entenderse como un concepto joven que se desprende del análisis y la reflexión del mundo empresarial en cuanto a los aportes y beneficios que una organización puede ofrecer a una sociedad. Sin embargo, la idea institucional requiere ir más allá del altruismo y la generosidad que pueda ofrecer la universidad a un sector de la sociedad; más bien, este concepto puede entenderse como la reflexión y el análisis que una institución educativa hace frente a su propia Misión, en términos de las contribuciones a su entorno social inmediato y lejano, contextualizando sus problemáticas a la luz de la formación que, como entidad educativa, proporciona a sus estudiantes; es decir, la responsabilidad social del universitario. En estos términos, la rsu puede entenderse como una práctica de calidad ética que, mediante la gestión responsable, genere impactos educativos, cognitivos, laborales, políticos y en la calidad de vida, basados en el diálogo participativo con la sociedad y promoviendo un desarrollo humano sostenible (Vallaeys, 2008).

Un estudiante socialmente responsable es un individuo capaz de comprometerse, escuchar y ponerse en el lugar del otro, es un ciudadano empático que se preocupa no sólo por su bienestar sino por el bienestar de todos los que lo rodean (Marti y Marti, 2010). En este sentido, se puede ver a la universidad como un camino para que los individuos logren desarrollarse integralmente con el fin de que sus acciones contribuyan al mejoramiento de la sociedad (Davis, 2004). La rsu implica orientar la formación del estudiante hacia el desarrollo de su propia conciencia como un elemento importante en la solución de los problemas sociales, mediante acciones concretas que tomen en cuenta también al otro y su realidad; proporcionando competencias interpersonales para comprender a los demás, sentirse afectado y comprometido con las necesidades de su entorno (Vallaeys y De la Cruz, 2009). La rsu debe converger en la formación integral de los estudiantes, preparándoles para entender las teorías que describen y explican los fenómenos de la realidad, pero también para fortalecer y consolidar la capacidad de identificar y resolver problemas morales en sus propias vidas; formar competencias para comprometerse e implicarse; escuchar y dialogar; saber mirar a través de los ojos del otro, aprender a ponerse en su lugar; pensar de forma crítica y empática, así como reflexionar sobre problemas morales y sociales, como pobreza, racismo, guerras, injusticia y corrupción, entre otros (Vallaeys, 2006; Colby, Ehrilch, Beamont y Stephens, 2003).

Los comportamientos socialmente responsables y las conductas prosociales se producen en gran medida por el desarrollo empático y emocional del individuo; de hecho, algunos autores plantean que los déficits o retrasos en el desarrollo empático y la teoría de la mente son fuertes predictores para desarrollar conductas antisociales, habilidades sociales inadecuadas, problemas para hacer juicios morales y dificultades en las relaciones interpersonales (Baron-Cohen, O??Rioldan, Stone y Plaisted, 1999; Ellis, 1982; Dolan y Fullam, 2004; Ekman y Freisen, 1975; Fairchild, Van Goozen, Calder, Stollery y Goodyer, 2009; Miller y Eisenberg, 1988). Los problemas en el desarrollo empático se han asociado también a déficits neuropsicológicos, relacionados con el funcionamiento de los lóbulos frontales, los cuales intervienen en la capacidad para planificar, predecir y establecer los efectos de las propias conductas sobre los demás. Dichos déficits generan alteraciones para procesar la información emocional y dificultades significativas tanto en la cognición social como en el desarrollo empático, lo que contribuye a generar en el individuo conflictos para ponerse en el lugar del otro, comprender los problemas sociales, preocuparse por su entorno y, en especial, demostrar comportamientos socialmente responsables (Ellis, 1982; Miller y Eisenberg, 1988; Jones, Forster y Skuse, 2007; Dolan y Fullam, 2004; Peets, Hodges y Salmivalli, 2010). De esta forma, y a partir de modelos cognitivos y neuropsicológicos, la empatía se entiende como un proceso de regulación cognitiva y emocional que facilitaría la inhibición de comportamientos disociales, el reconocimiento de las emociones en los otros como factor esencial para establecer procesos empáticos y el aumento de habilidades prosociales, morales y éticas. Las habilidades asociadas a la teoría de la mente también pueden considerarse como factores de protección de conductas prosociales, ya que si un individuo presenta un adecuado desarrollo de dichas habilidades, tendrá mejores probabilidades para discriminar las pistas afectivas y emocionales de los demás, además de que podrá asumir la perspectiva del otro y responder ante sus necesidades; es decir, tendrá las habilidades para vincularse empáticamente con los demás.

La investigación en torno a la RSU se ha venido desarrollando en Latinoamérica desde hace una década aproximadamente, y se han acumulado una serie de conocimientos sobre la responsabilidad social de la universidad y de los universitarios.

Antecedentes teóricos

Martí (2011) plantea la importancia de conocer el papel de la formación universitaria sobre la responsabilidad social en los estudiantes; dicha responsabilidad estaría fundamentada en el desarrollo empático y los valores. En su investigación, analizó la responsabilidad social mediante el estudio de la auto-atribución de comportamiento socialmente responsable y los valores entendidos desde una perspectiva multidimensional, en la cual la empatía es un mecanismo que subyace tanto a los procesos cognitivos como a los emocionales y los valores. La muestra se conformó por 861 estudiantes de universidades de España, Chile, Colombia y Perú. Se valió de instrumentos como el Cuestionario de Atribución de Conductas Socialmente Responsables (Davidovich et al., 2005), Índice de Reactividad Interpersonal (Davis, 1980), Cuestionario de Valores de Schwartz (Schwartz, 1992, 2005) y Cuestionario de Atributos Personales (Spencer et al., 1974). Los resultados de esta investigación señalan escasa frecuencia en la auto-atribución de comportamientos socialmente responsables con intencionalidad poco clara por parte de los universitarios.

De acuerdo con el análisis por género, se encontró que las mujeres tienen una intencionalidad más orientada hacia el beneficio colectivo, en comparación con los hombres. Según el área de estudio, no se hallaron diferencias significativas en comportamientos socialmente responsables en estudiantes de Ciencias Sociales, Ciencias Empresariales o ingenierías. En cuanto a los valores, se observó que en el grupo de estudiantes entre 18 y 21 años de edad se dan mayores puntajes en las dimensiones de Conservación y Autopromoción, lo que sugiere un perfil de valores más orientado hacia el beneficio propio. Los resultados en la evaluación de la empatía mostraron que, de acuerdo con el sexo, las mujeres obtuvieron mayores puntajes en las subescalas de Toma de Perspectiva, Preocupación empática y Malestar personal. No se detectaron diferencias estadísticas significativas en cuanto a la edad y al desarrollo empático. Finalmente, el estudio de Martí (2011) señala dos tipos de perfiles de estudiantes, uno con responsabilidad adaptativa emocional, el cual es más conservador en sus valores y contrapuesto a la apertura al cambio, con un adecuado desarrollo empático, sobre todo en la dimensión Malestar personal. El segundo perfil es aquel que posee una responsabilidad consciente, es decir, muestra un ajuste emocional adecuado, facilidad para tomar la perspectiva del otro y con valores de auto-trascendencia que resulta en un perfil con mayores tendencias hacia comportamientos socialmente responsables.

En esta misma línea, Martí-Vilar y colaboradores (2011) investigaron la influencia de la educación superior desde la formación académica en el desarrollo de la responsabilidad social, los valores y la empatía de los estudiantes. Usaron una muestra de 1 313 estudiantes de diferentes universidades de Chile, Colombia, España y Perú, con edades entre 16 y 30 años. Los investigadores concluyeron que las mujeres tienen tendencias más orientadas hacia el beneficio colectivo que los hombres, lo mismo pasó con los estudiantes entre 18 y 21 años, quienes mostraron también una tendencia mayor al beneficio colectivo, que aquellos entre 21 y 26 años de edad. Teniendo en cuenta los valores, el estudio encontró un predominio de éstos relacionados con la auto-trascendencia y la conservación en todos los estudiantes.

En otro estudio se investigó la frecuencia de intencionalidad de comportamientos socialmente responsables en 5 515 individuos pertenecientes a seis universidades chilenas. Utilizaron el Cuestionario de Auto-atribución de Comportamientos Socialmente Responsables. En cuanto a las profesiones, se advirtió que los estudiantes del área de Ciencias Sociales y Humanidades tienen una mayor frecuencia de comportamientos socialmente responsables, seguidos por estudiantes de áreas biológicas y otras relacionadas con Matemáticas y Física. Según el nivel de formación, determinaron que los estudiantes de cuarto año de estudios universitarios, demuestran promedios mayores en comportamientos socialmente responsables e intenciones más colectivistas que estudiantes de primer año (Navarro et al., 2010).

Grimaldo y Merino (2010) establecieron la relación entre factores de tolerancia y juicio moral en 301 universitarios. Usaron la escala de comportamientos moralmente controvertidos (Harding y Phillips, 1986) y el Cuestionario de Reflexión Socio-moral (Gibbs y Widaman, 1982). Estos autores encontraron correlaciones moderadas entre el factor de tolerancia hacia comportamientos deshonestos y el juicio moral en el grupo de estudiantes trabajadores. Por su parte, Grimaldo (2009) estableció también la relación entre factores de permisividad y obediencia en 301 universitarios, teniendo en cuenta sexo, religión, facultad y edad. Usó la escala de comportamientos moralmente controvertidos y las subescalas de las facetas Obediencia y Reflexibilidad del neopi-r. La investigadora apreció correlaciones inversas entre el factor de permisividad hacia comportamientos deshonestos y obediencia en estudiantes católicos, de Ciencias Políticas y de Ciencias de la Comunicación; así como permisividad frente a temas legales sociales y obediencia en el grupo de estudiantes de Ciencias Políticas.

Por otro lado, Bustamante y Navarro (2009) realizaron un estudio con el objetivo de describir la auto-atribución de comportamientos socialmente responsables en una muestra conformada por 261 estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Concepción (Chile). Las autoras encontraron que éstos demostraban mayores tendencias hacia el respeto por los espacios compartidos, la convivencia social, la responsabilidad académica y el autocuidado; una menor inclinación a demostrar comportamientos socialmente responsables relacionados con las actividades religiosas. Con relación al sexo, reportaron que las mujeres se atribuyen con mayor frecuencia comportamientos socialmente responsables que los hombres. Asimismo, encontraron que a más años de permanencia en la universidad, aumenta la intención de desarrollar comportamientos socialmente responsables.

Estos antecedentes apoyan la idea de un perfil de responsabilidad social en los estudiantes, basado en valores y en el desarrollo moral; dicho perfil estaría sustentado en la formación universitaria y articulado con factores psicosociales, como edad, estructura familiar, además de económicos y políticos que son transversales en el desarrollo de conductas prosociales, colectivistas y morales.

El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre la formación académica y la empatía, los valores y los comportamientos socialmente responsables de estudiantes de primero, quinto y décimo semestre de varios programas académicos de la funlam.

Metodología

Este estudio se llevó a cabo con un enfoque cuantitativo de diseño no experimental, de tipo descriptivo y correlacional. Es descriptivo en cuanto identifica variables psicológicas como valores, comportamientos socialmente responsables y empatía en estudiantes universitarios; por otro lado, es correlacional ya que busca encontrar asociaciones o relaciones entre la formación académica y su influencia sobre el desarrollo de comportamientos socialmente responsables.

Muestra

La muestra se conformó por 234 estudiantes de 10 programas presenciales de la funlam. Según el sexo, la muestra se distribuyó en 132 mujeres y 102 hombres, con una edad media de 23 años (DE = 4.3).

Tabla 1

Tabla 1.

Características sociodemográficas de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la FUNLAM

Variable  Frecuencia  Porcentaje 
Sexo
Femenino  132  56.4 
Masculino  102  43.6 
Edad
Media (DE)  23  4.3 
Programa
Administración de Empresas  24  10.3 
Contaduría Pública  21  8.9 
Derecho  24  10.3 
Desarrollo Familiar  19  8.1 
Ingeniería de Sistemas  20  8.5 
Licenciatura en Educación Preescolar  29  12.4 
Licenciatura en Inglés  22  9.4 
Licenciatura en Teología  17  7.3 
Negocios Internacionales  26  11.1 
Psicología  32  13.7 
Programa
83  35.5 
69  29.5 
10  82  35.0 
InstrumentosCuestionario de Auto-atribución de Comportamientos Socialmente Responsables

(Davidovoch et al., 2005)

Mide la capacidad de cada persona para responder ante la sociedad por acciones u omisiones relativas al compromiso personal con los demás. Consta de 40 ítems que conforman 10 categorías (responsabilidad laboral, actividades de voluntariado, ayuda social, actividades religiosas, convivencia social, responsabilidad cívica, auto-cuidado, desarrollo cultural, ecología y medio ambiente, y respeto por los espacios compartidos). Los estudios de validez indican un alfa de Cronbach escala 1:0.82 y 2:0.76; coeficiente de división por mitades, escala 1:0.86 y 2:0.72; confiabilidad interna, escala 1:0.75 y 2:0.74. La validez se verificó mediante el método de interjueces (Bustamante y Navarro, 2007; Navarro et al., 2009).

Cuestionario de Valores de Schwartz

Permite establecer las prioridades de valor de un individuo. Se compone de 57 ítems organizados en 10 categorías (hedonismo, estimulación, autodirección, universalismo, benevolencia, conformidad, tradición, seguridad, poder y logro). La fiabilidad de las 10 categorías es de 0.68, y van de 0.61 en tradición a 0.75 en universalismo. La validez del cuestionario es de 0.65 (Schwartz, 1992).

Índice de Reactividad Interpersonal de Empatía

Es una medida de la empatía mediante autoinforme, consta de 28 ítems distribuidos en cuatro subescalas de siete ítems cada una, que miden cuatro dimensiones separadas del concepto global de empatía: Toma de Perspectiva, Fantasía, Preocupación empática y Malestar personal. La primera mide la habilidad para comprender y asumir el punto de vista de otra persona; la segunda evalúa la capacidad imaginativa para identificarse y ponerse en el lugar de un personaje ficticio; Preocupación empática calcula la respuesta afectiva de una persona ante dificultades de otras personas, manifestándose en sentimientos de compasión y cariño hacia otros; finalmente, la cuarta subescala tasa la experiencia de malestar que siente una personal ante el estado emocional de otra y la dirige en un intento de aliviar su propio estado en lugar de ayudar al otro. Davis (1980) informó que la consistencia interna para las subescalas es de .68 a .79 y su confiabilidad test-retest oscila entre .61 y .81 durante un intervalo de 60 a 75 días. La validez de constructo de las subescalas se ha corroborado mediante correlaciones con otras medidas de la empatía.

Test de “metida de patas” (Faux pas)

Este test (Faux Pas Task; Stone, Baron-Cohen y Knight, 1998; Gregory et al., 2002) mide la habilidad para detectar cuándo alguien dice algo inapropiado, pero sin mala intención, porque era o podría haber resultado hiriente para la otra persona. Es decir, permite establecer la sensibilidad social en las interacciones con otros. Consiste en 20 historias basadas en el procedimiento usado por Stone y colaboradores (1998), dentro de las cuales la mitad contiene un faux pas social (paso en falsa metedura de pata) y la otra mitad son historias control que contienen un conflicto menor, el cual no constituye un faux pas. Se le dice al sujeto: “Le voy a leer unas breves historias y hacerle unas preguntas acerca de ellas. Usted tiene una copia de la historia delante suyo, así que puede leer mientras yo se las leo y también volver a leerlas, si es que lo necesita”. Las historias se presentan una a una, en orden fijo, cada una en hoja aparte. El texto se coloca frente al participante y el examinador lo lee en voz alta. Contiene preguntas de detección del faux pas y otras de memoria que verifican la comprensión de detalles de la historia. El sistema de puntuación utilizado lo realizó Stone y sus colaboradores (1998), se presentan índices de fiabilidad en test-retest de .83 y fiabilidad entre evaluadores de .76 (Stone et al., 1998).

Análisis estadísticos

Todos los análisis estadísticos se efectuaron mediante el programa informático spss para Windows versión 20.0 en español. Se obtuvieron los descriptivos básicos para cada una de las variables demográficas y aquellas relacionadas con los resultados en las diferentes pruebas aplicadas (frecuencias, porcentajes y medias). Se practicaron pruebas paramétricas (T de Student) y Chi-cuadrado a fin de establecer las diferencias entre los grupos según sexo, edad y programa académico. Finalmente, se corrió un modelo de regresión múltiple para establecer las variables más relacionadas con el perfil de comportamientos socialmente responsables de los estudiantes.

Resultados

En la Tabla 2 se observa que la variable sexo no tiene una influencia significativa con relación a los comportamientos socialmente responsables, hallándose promedios muy similares entre hombres y mujeres en las 10 dimensiones del cuestionario de Auto-atribución de comportamientos socialmente responsables.

Tabla 2.

Comportamiento de la responsabilidad social según sexo de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam

Variable  Femenino n=132Masculino n=102gl  Valor p 
  Media  DE  Media  DE       
Responsabilidad laboral  16.5  2.1  16.6  2.1  -0.3  52  0.793 
Actividades de voluntariado  11.6  3.9  11.3  3.9  0.3  52  0.781 
Ayuda social  10.6  2.4  10.0  2.5  1.0  52  0.343 
Actividades religiosas  10.5  4.3  9.7  3.9  0.7  52  0.476 
Convivencia social  17.3  2.3  17.0  1.8  0.4  52  0.665 
Responsabilidad cívica  15.9  2.1  16.2  1.9  -0.5  52  0.589 
Autocuidado  13.1  1.6  12.4  2.0  1.3  52  0.197 
Desarrollo cultural  14.6  2.4  15.5  2.2  -1.4  52  0.182 
Ecología y medioambiente  13.0  2.2  12.9  2.2  0.1  52  0.945 
Respetos por espacios compartidos  17.8  2.5  17.7  2.0  0.0  52  0.975 

DE: Desviación estándar.

Las dimensiones de mayor correlación con la edad fueron la Responsabilidad Cívica, que implica comportamientos vinculados al ejercicio de derechos y deberes cívicos, los cuales posee cada estudiante como miembro de una comunidad universitaria y social. La otra dimensión que se relaciona significativamente con la edad, es el Autocuidado, vinculado con el resguardo de la salud física y mental del estudiante. Estas correlaciones se hallan en un promedio de edad de 23 años (Tabla 3).

Tabla 3.

Correlaciones de Pearson entre responsabilidad social y la edad de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam

Variable  Coeficiente de correlación  Valor p 
Responsabilidad laboral  0.111  0.423 
Actividades de voluntariado  -0.107  0.441 
Ayuda social  0.202  0.143 
Actividades religiosas  -0.239  0.082 
Convivencia social  0.019  0.892 
Responsabilidad cívica  0.275  0.044 
Autocuidado  -0.274  0.045 
Desarrollo cultural  -0.019  0.890 
Ecología y medioambiente  0.111  0.425 
Respetos por espacios compartidos  -0.044  0.750 

Se halló una diferencia estadística significativa en las dimensiones de Ayuda social (p = 0.03) y Convivencia social (p = 0.02). En la comparación de promedios en los puntajes de dichas dimensiones se observa que, en su mayoría, los semestres más avanzados obtienen mayores puntajes reflejados en las medias. No obstante, la Convivencia social relacionada con comportamientos vinculados al ejercicio de una vida en comunidad, acorde con las normas y necesidades individuales y grupales, aparece como una dimensión de la responsabilidad social más notoria en el primer semestre, pasa lo mismo en la dimensión de Actividades religiosas. La dimensión de Ayuda social, que incluye comportamientos vinculados a la solidaridad, los cuales de manera indirecta atienden y satisfacen las carencias y necesidades de los otros, se manifiesta significativamente en los 10 semestres (Tabla 4).

Tabla 4.

Comportamiento de la responsabilidad social según semestre de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam

Variable  1 (n = 83)5 (n = 69)10 (n = 82)Chi cuadrado*  gl  Valor p 
  Media  DE  Media  DE  Media  DE       
Responsabilidad laboral  16.4  2.5  16.4  1.9  16.9  1.9  0.5  0.796 
Actividades de voluntariado  11.2  3.9  11.6  4.7  11.8  3.1  0.3  0.874 
Ayuda social  9.7  2.6  9.9  2.6  11.4  1.9  6.5  0.038 
Actividades religiosas  11.5  5.3  9.4  3.6  9.3  2.5  2.2  0.330 
Convivencia social  17.8  2.1  16.1  1.6  17.4  2.2  7.6  0.022 
Responsabilidad cívica  15.7  2.4  15.8  1.7  16.7  1.6  2.6  0.270 
Autocuidado  13.3  1.6  12.6  1.9  12.3  2.1  1.9  0.382 
Desarrollo cultural  15.3  2.5  15.3  1.9  14.6  2.6  0.8  0.669 
Ecología ymedioambiente  12.8  2.4  13.0  2.8  13.1  1.2  0.1  0.948 
Respetos por espacios compartidos  18.1  2.1  17.4  2.4  17.7  2.3  0.9  0.651 

Nota: *Estadístico Chi-Cuadrado de la Prueba no parámetrica Kruskal-Wallis.

Al relacionar el desarrollo empático, los valores y puntajes obtenidos en el test de “metedura de patas” respecto a la variable sexo, se hallaron diferencias estadísticas significativas con relación a los componentes de Fantasía (dimensión cognitiva de la empatía) e implica la capacidad imaginativa de una persona para identificarse y ponerse en el lugar de personajes de ficción; Malestar personal, asociado con una dimensión más afectiva de la empatía e implica la experiencia de malestar que siente una persona ante el estado emocional de otra y la dirección de estrategias para intentar aliviar su propio estado de malestar en lugar de ayudar a la otra persona; por último, Preocupación empática, que involucra respuestas afectivas de una persona ante las dificultades de otras, manifestándose en sentimientos de compasión y cariño hacia otros. Las mujeres parecen tener mayores características de fantasía, sentir mayor preocupación por los demás y sentirse mal ante situaciones que involucran situaciones empáticas con los demás (Tabla 5).

Tabla 5.

Comportamiento de empatía, valores y teoría de la mente según sexo de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam

  FemeninoMasculinogl  Valor p 
  Media  DE  Media  DE       
Teoría de la mente  81.1  11.6  84.3  12.8  -1.0  52.0  0.342 
Autodirección  30.3  4.9  30.4  4.1  -0.1  52.0  0.914 
Estimulación  12.4  3.2  13.7  4.1  -1.3  52.0  0.184 
Hedonismo  14.0  4.0  14.8  4.0  -0.8  52.0  0.440 
Logro  30.5  4.4  33.2  4.7  -2.2  52.0  0.034 
Poder  21.9  4.8  22.8  5.4  -0.6  52.0  0.532 
Seguridad  36.1  6.3  35.8  6.9  0.2  52.0  0.868 
Conformidad  20.5  4.3  20.3  4.1  0.2  52.0  0.868 
Tradición  23.7  5.0  22.3  6.4  0.9  52.0  0.396 
Benevolencia  49.1  7.5  47.9  5.3  0.7  48.4  0.504 
Universalidad  46.7  7.2  47.5  7.4  -0.4  52.0  0.668 
Toma de perspectiva  25.9  4.3  24.8  4.6  0.9  52.0  0.359 
Fantasía  22.2  5.5  18.8  4.2  2.5  52.0  0.016 
Malestar personal  21.1  5.2  15.9  4.5  3.9  52.0  <0.001 
Preocupación empática  25.3  3.0  22.7  3.3  3.0  52.0  0.005 

Los estudiantes de décimo semestre obtuvieron mayores promedios en Hedonismo, Logro, Poder, Seguridad y Tradición, mientras que los de primer semestre tuvieron mejores promedios en las dimensiones de Conformidad del test de valores y en Toma de perspectiva en el test de empatía (Tabla 6).

Tabla 6.

Comportamiento de empatía, valores y teoría de la mente según semestre de los estudiantes de 1°, 5° y 10° semestre de diferentes programas de la funlam

Variable  1510Chi cuadrado*  gl  Valor p 
  Media  Desv. típ.  Media  Desv. típ.  Media  Desv. típ.       
Teoría de la mente  81.7  9.1  87.3  13.4  79.5  13.6  2.9  2.0  0.229 
Autodirección  30.2  4.9  30.8  4.3  30.0  4.5  0.3  2.0  0.855 
Estimulación  12.6  3.4  13.7  4.5  12.8  3.2  0.5  2.0  0.783 
Hedonismo  13.2  4.5  14.9  4.3  15.3  2.7  2.0  2.0  0.366 
Logro  31.5  5.8  31.5  4.9  32.6  3.0  0.8  2.0  0.665 
Poder  21.6  5.4  21.3  6.0  24.2  3.4  3.1  2.0  0.210 
Seguridad  34.9  8.0  36.3  6.7  36.8  4.4  0.6  2.0  0.733 
Conformidad  21.1  5.4  19.4  3.7  20.6  2.7  2.6  2.0  0.268 
Tradición  23.2  6.3  22.4  6.6  23.4  4.3  0.1  2.0  0.974 
Benevolencia  49.7  6.7  49.7  7.6  46.3  4.8  3.9  2.0  0.144 
Universalidad  47.8  8.1  48.4  6.8  45.2  6.6  2.3  2.0  0.312 
Toma de perspectiva  26.0  4.8  25.8  3.9  24.3  4.6  2.0  2.0  0.374 
Fantasía  20.8  5.0  21.6  5.6  19.4  5.0  1.0  2.0  0.602 
Malestar personal  18.5  4.6  19.6  6.8  18.0  5.5  0.5  2.0  0.773 
Preocupación empática  24.2  4.3  24.7  2.9  23.3  2.4  1.0  2.0  0.609 

Nota: *Estadístico Chi-Cuadrado de la Prueba no parámetrica Kruskal-Wallis.

La Tabla 7 muestra los posibles modelos resultados de los análisis de regresión múltiple, en los cuales se tomó como variable dependiente a los comportamientos socialmente responsables y como variables predictoras o explicativas a las dimensiones del Cuestionario de Valores de Schwartz, el Índice de Reactividad Interpersonal, el Test de “metida de patas” (teoría de la mente) y variables sociodemográficas. Para cada dominio de la responsabilidad social, se produjo un modelo conformado por las variables predictoras más significativas, según los análisis. En total se muestran 10 modelos con sus respectivos porcentajes de varianza.

Tabla 7.

Modelos de regresión múltiple entre cada dimensión de responsabilidad social universitaria y las variables independientes que más la explican

Variable  Coeficientes noestandarizadosCoeficientes tipificados  Valor p  Intervalo deconfianza de 95.0% para B
  Error típ.  Beta      Límite inferior  Límite superior  R2 
Ayuda Social                37% 
(Constante)  7.0  2.3    3.0  0.004  2.3  11.7   
Conformidad  0.3  0.1  0.5  4.0  <0.001  0.2  0.5   
Universalidad  -0.2  0.1  -0.5  -3.5  0.001  -0.3  -0.1   
Semestre  0.2  0.1  0.3  2.4  0.018  0.0  0.3   
Preocupación empática  0.3  0.1  0.4  2.8  0.007  0.1  0.5   
Malestar Personal  -0.1  0.1  -0.3  -2.5  0.018  -0.2  0.0   
Actividades religiosas                42% 
(Constante)  9.3  2.4    3.8  <0.001  4.4  14.2   
Tradición  0.3  0.1  0.5  4.4  <0.001  0.2  0.5   
Hedonismo  -0.5  0.1  -0.5  -4.3  <0.001  -0.7  -0.3   
Convivencia Social                32% 
(Constante)  13.0  2.1    6.1  <0.001  8.7  17.3   
Conformidad  0.2  0.1  0.5  4.2  <0.001  0.1  0.4   
Fantasía  0.1  0.0  0.3  2.7  0.008  0.0  0.2   
Respetos por Espacios compartidos                42% 
(Constante)  15.1  2.2    6.9  < 0.001  10.7  19.6   
Teoría de la mente  -0.1  0.0  -0.4  -3.6  0.001  -0.1  0.0   
Benevolencia  0.2  0.0  0.7  6.0  < 0.001  0.1  0.3   
Fantasía  -0.1  0.0  -0.3  -2.7  0.011  -0.2  0.0   

Nota: R2: Coeficiente de determinación.

A continuación se describen aquéllos que explican más de 30% de la varianza:

  • a)

    Convivencia Social: las variables Conformidad, Fantasía y Sensibilidad Social (teoría de la mente) explicaron 32% de la varianza. Este dominio de la responsabilidad social universitaria implica la capacidad para controlar conductas y emociones que dañan o violan normas sociales, gran sentido empático y sensible para ponerse en el lugar de los otros e identificar sus necesidades.

  • b)

    Ayuda social: la conformidad, universalidad, preocupación empática, el malestar personal y nivel de formación universitaria (semestre) explican 37% de la varianza. Este dominio se relacionaría con el respeto por normas sociales, la comprensión y el respecto por los demás, así como la preocupación empática por los otros y sus problemas.

  • c)

    Actividades religiosas: explicada en 42% por las variables Tradición y Hedonismo. Este dominio se relacionaría con el respeto por las tradiciones y la cultura, y un gran sentido del disfrute por estas actividades.

  • d)

    Respeto por los espacios compartidos: la Sensibilidad social, Benevolencia y Fantasía explican 42% de la varianza. Este dominio implica un sentido social empático y capacidades para generar cambios sociales que mejoren la calidad de vida de las otras personas.

Discusión

En este estudio se encontró que en la muestra general existe una mayor atribución de comportamientos socialmente responsables relacionados con el Autocuidado, Ecología /medio ambiente y Respeto por los espacios compartidos. Tales características hacen parte de un perfil de autoatribución de comportamientos con tendencias colectivistas, involucradas con intenciones que privilegian las acciones sobre el bien común, las necesidades de un grupo y las relaciones con el entorno. Es decir, los estudiantes de la funlam se auto-atribuyen con mayor frecuencia comportamientos con tendencias colectivas, interesados en sus propios procesos de salud mental y física; pero con una consciencia y preocupación por los espacios compartidos y el cuidado de éstos. En el estudio de Bustamante y Navarro (2009) se describen hallazgos que apoyan los resultados de esta investigación en cuanto a la tendencia colectivista de los estudiantes. En tanto, los obtenidos por estos autores en cuanto a la variable sexo coinciden con los de esta investigación, ya que no se encontraron diferencias estadísticas significativas entre hombres y mujeres relacionados con la manifestación de comportamientos socialmente responsables; no obstante, son las mujeres las que mayor tendencia tienen a autoatribuirse dichos comportamientos. En cuanto a la influencia de la formación universitaria y estos últimos, encontraron que a mayor tiempo de formación en el interior de la universidad, mayores intenciones manifiestan los estudiantes de desarrollarlos. Estos resultados, comparados con los de la presente investigación, parecen apoyar que en los semestres iniciales (primero y quinto), aunque existen tendencias a atribuirse comportamientos sociales, es en el último nivel (décimo semestre) donde aparecen tendencias mayores de comportamientos socialmente responsables vinculados con la Responsabilidad Laboral, Actividades de voluntariado, Ayuda social, Responsabilidad cívica y Ecología/Medio ambiente. Lo anterior se relaciona con el tiempo de formación dentro de la universidad y con el contenido de asignaturas socio-humanistas que ayudan a desarrollar el compromiso social de los estudiantes de la funlam. En los resultados alcanzados en el estudio de Navarro y colaboradores (2010) aparecen diferencias significativas entre hombres y mujeres en algunos comportamientos socialmente responsables (Voluntariado, Ayuda social, Actividades religiosas, Convivencia social, Ecología/Medio ambiente y respeto por los espacios compartidos. Finalmente, en esta investigación se hallaron diferencias estadísticas significativas en torno a la edad en comportamientos sociales relacionados con la Responsabilidad cívica y el Autocuidado, los cuales parecen estar en la línea con los resultados encontrados por Martí y su equipo (2010, 2011) respecto al efecto que ejerce la edad sobre los comportamientos socialmente responsables y la tendencia colectivista de los estudiantes jóvenes.

Los modelos de regresión múltiple generados con los análisis estadísticos de esta investigación permanecen en línea con los hallazgos y las propuestas de Schwartz (Schwartz, 1992, 2010; Schwartz et al., 2001; Martí, 2011). Algunos de los modelos hallados en esta investigación tienen la combinación de factores relacionados con las dimensiones de los valores propuestos por Schwartz, procesos empáticos y comportamientos socialmente responsables, además del componente de la formación universitaria. El modelo más pertinente y articulado con el objetivo general de este estudio, es el que se fundamenta en la Ayuda social; modelo conformado por dos dimensiones relacionadas con los valores, Conformidad y Universalidad, además de dos características vinculadas con la empatía: Preocupación empática y Malestar personal, aunque también involucra el nivel de formación universitaria (semestre). Este modelo explicó 37% del total de la varianza. Según lo anterior, tenemos un modelo que expresa un perfil de valores, empatía y comportamientos socialmente responsables según la formación académica de los estudiantes de la funlam; dicho perfil, muestra estudiantes con tendencias colectivistas, con un gran sentido por lo social, respeto por las diferencias y las normas sociales, cívicos y preocupados por su entorno y las demás personas, así como con gran sensibilidad hacia los problemas sociales.

Según los resultados de esta investigación, se puede concluir que la formación académica proporciona cierto desarrollo y consolidación de comportamientos socialmente responsables en los estudiantes que conformaron la muestra. De acuerdo con lo planteado por Martí (2011) y según los resultados del presente trabajo, el perfil de los estudiantes de los últimos semestres se dirige al desarrollo de comportamientos socialmente responsables, que se manifiestan de manera consciente, de procesos emocionales y cognitivos modulados por un adecuado desarrollo de sus mecanismos empáticos, preocupados por los demás y capaces de tomar la perspectiva del otro.

En función de lo anterior, la universidad debe transversalizar la formación en responsabilidad social, con el fin de consolidar dicho perfil mediante educación en valores que fundamenten no sólo el desarrollo moral y ético de los estudiantes, sino que también se articule y complemente el desarrollo empático y emocional desde la dimensión social de los futuros profesionales, con el fin de prepararlos para que no sólo describan, expliquen y comprendan las complejidades de la sociedad, sino también que generen cambios significativos en la forma de afrontar y proponer estrategias que ayuden a resolver las problemáticas actuales, mismas que afectan nuestro entorno socio-cultural. Transversalizar la formación académica significa que la universidad, por medio de sus programas y acciones pedagógicas concretas, rescate y proponga una educación en valores y en responsabilidad social, la cual se refleje no sólo en el contenido curricular de los cursos, sino también en el Proyecto Educativo Institucional (pei) y en las directrices pedagógicas para toda la comunidad académica. Dicha transversalización contribuirá a generar una mayor conciencia de lo social, además aportará elementos fundamentales para que dicha comprensión se convierta en acciones concretas y éstas se expresen en los comportamientos de los estudiantes, desde su interacción con el otro, la vinculación con programas de voluntariado, creación de estrategias para intervenir a partir de sus trabajos de grado y prácticas profesionales hacia fenómenos como la violencia, la desigualdad, la corrupción, la injusticia, el desempleo y el maltrato familiar, entre otros problemas sociales que reclaman con prontitud la atención de los futuros profesionales y dirigentes de nuestro país.

Para futuras investigaciones sería deseable involucrar otras variables tanto personales como del entorno de los estudiantes, por ejemplo, la composición familiar y la educación que reciben dentro de sus hogares; además de variables sociodemográficas como el estrato y entorno inmediato donde viven los estudiantes. Al tiempo de profundizar en componentes neuropsicológicos y emocionales que generen una mejor comprensión del papel que cumplen los procesos empáticos sobre la moral, la ética, los valores y comportamientos socialmente responsables.

Finalmente, los hallazgos de esta investigación contribuyen a la comprensión de variables psicológicas involucradas en comportamientos socialmente responsables y su relación con la formación académica de estudiantes universitarios. Estos resultados pueden tener implicaciones directas sobre las prácticas pedagógicas y políticas educativas dado la importancia de una educación superior basada no sólo en la formación académica y científica, sino también en valores, ética y responsabilidad social.

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