Los trastornos del lenguaje en víctimas de maltrato infantil constituyen un área de especial interés, tanto por sus consecuencias negativas en el niño, como por su implicación en el plano social y la adaptación interpersonal. En este trabajo participaron 5 niños con medidas de protección, institucionalizados en centros de acogida, de edades comprendidas entre los 8 y los 10 años. Se lleva a cabo un programa de intervención pragmático dirigido a desarrollar habilidades funcionales que permitan la comunicación efectiva de los niños, fomentando la capacidad de iniciativa y espontaneidad conversacional. Para ello, se trabajan las destrezas conversacionales, las peticiones y el discurso narrativo. La evaluación pretest-postest de los niños confirma la eficacia de la intervención.
Language disorders in child abuse victims are an area of special interest, both for its negative consequences for the children and their involvement on a social level and their interpersonal adaptation. Five children in residential care, between 8 and 10 years of age, participated in this study. A pragmatic intervention programme, aimed at developing functional skills that allowed the children to communicate effectively, was implemented. It aimed to encourage the children's capacity for taking initiatives and creating conversational spontaneity. To do this, they work on the conversational skills of making requests, as well as narrative discourse. The pre¿test/post¿test evaluation of the children confirmed the effectiveness of the intervention.
Introducción
La pragmática se vincula al desarrollo temprano de la interacción social. Es un proceso de desarrollo social en el que se acumulan los conocimientos necesarios para conducir con éxito los aspectos interpersonales a través del lenguaje. Esta habilidad no se adquiere de repente, el niño necesita desarrollar habilidades, como el procesamiento de la información procedente de varias fuentes, un desarrollo lingüístico adecuado, la capacidad de respuesta a las demandas sociales, etc. El niño, además de aprender los aspectos formales del lenguaje, debe aprender a utilizarlos en un contexto social. Es preciso conseguir que reconozca nuestra intención por encima del significado literal de lo que decimos. Y para lograrlo el niño debe ser capaz de adecuar las formas lingüísticas al acto comunicativo.
Todo parece indicar que la interpretación que los niños maltratados hacen de las diferentes situaciones está marcada por las experiencias vividas, al igual que la expresión de emociones. Por todo ello, es de esperar que la ausencia de calidad en la interacción padres¿niño influya en el desarrollo socioemocional y comunicativo de los hijos (Koponen, Kalland y Autti-Rämö, 2009). El desarrollo el lenguaje del niño depende de la interacción entre sus capacidades potenciales y el entorno, de modo que cuando existen dificultades, los niños no adquieren adecuadamente los elementos lingüísticos necesarios para la expresión y la comprensión.
Numerosos estudios se han encaminado a determinar los problemas que experimentan los niños víctimas de maltrato infantil en alguno o todos los niveles del lenguaje (Ciccietti y Carlson, 1989; Dowsett, Huston, Imes y Gennetian, 2008; Moreno, Rabazo y García-Baamonde, 2006; Moreno, García-Baamonde y Rabazo, 2007; Moreno, García-Baamonde y Blázquez, 2008, 2010, 2012; Moreno y García-Baamonde, 2009; Moreno, García-Baamonde, Godoy y Suárez, 2011; Sylvestre y Mérette, 2010), habiéndose confirmado que una de las características fundamentales son las dificultades que experimentan con la pragmática (Moreno, García-Baamonde y Blázquez, 2009; Moreno, García-Baamonde, Blázquez y Guerrero, 2010).
Este trabajo desarrolla una propuesta metodológica dirigida a la intervención pragmática, encaminada a fomentar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva (lenguaje conversacional, peticiones y destrezas narrativas).
Evaluación
En este trabajo han participado 5 niños en situación de maltrato infantil, institucionalizados en centros de acogida. Los sujetos son 3 varones y 2 mujeres, de edades comprendidas entre los 8 y los 10 años.
Para evaluar la competencia pragmática de los niños, utilizamos la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998), y más concretamente la versión Screening Revisada (BLOC-SR) (Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig, 2002, 2006, 2007). Ésta es una prueba destinada a detectar si hay dificultades en los componentes del lenguaje. Se ha diseñado para verificar el nivel de dominio a partir del 70% de aciertos. La prueba proporciona una puntuación bruta en relación con los ítems, una puntuación centil y una puntuación transformada en relación con las curvas de desarrollo. Una puntuación centil de 70-100, de nivel superior, indica que el alumno domina la habilidad psicolingüística y puede usarla correctamente; un centil entre 60 y 70, de nivel de transición; un centil 30-60, nivel de emergencia, y si es inferior al centil 25¿30, de nivel de alarma. La batería ha demostrado su eficacia para evaluar el lenguaje de niños en situación de maltrato infantil (Moreno, 2003; Moreno, 2005; Moreno, Rabazo y García-Baamonde, 2006; Moreno, Rabazo y García-Baamonde, 2007; Moreno, García-Baamonde y Blázquez, 2008, 2009, 2010; Puyuelo y Salavera, 2011).
Administramos la prueba de forma individual. La evaluación de cada niño duró una hora. La exploración la llevaron a cabo 4 evaluadores. A los niños, se les aplicó el BLOC-SR en dos ocasiones, antes y después de administrar el programa.
Evaluación (Pretest)
Los resultados concluyen que todos los niños tienen afectado el componente pragmático. Si tenemos en cuenta que la batería se ha diseñado para verificar el nivel de dominio a partir del 70% de aciertos, comprobamos que todos los niños se sitúan por debajo de la puntuación centil de 70-100 (nivel superior), lo que indica que los niños no dominan la competencia pragmática y muestran dificultades para utilizarla correctamente. El 95,2% de los niños se sitúan por debajo del centil 60. El 23,8% de los niños se sitúan en el nivel de alarma; el 71,4%, en el de emergencia, y el 4,8%, en el de transición. Ningún niño se sitúa en el nivel superior (tabla 1).
Los datos indican que los niños tienen dificultades para ponerse en el lugar del interlocutor, especialmente si se trata de un adulto. Se observan limitaciones en: a) el uso del lenguaje como recurso para reclamar la atención de forma adecuada, logrando que el destinatario responda a su llamada, así como los requerimientos directos e indirectos de acción (la formulación adecuada de una demanda específica o de una sugerencia); b) para hacer un ruego, sobre todo en aquellas situaciones en las que debe pedir algún objeto a un adulto significativo o una figura de apego; c) en ocasiones les cuesta mantener una continuidad en el discurso, saltando de un tema a otro; d) tienen dificultades para solicitar más información o aclaraciones sobre algún acontecimiento; e) expresan desagrado o disgusto de una forma inadecuada; f) se aprecia una escasa habilidad para mostrar desacuerdos ante una figura de autoridad (padres y maestros); g) muestran limitaciones para requerir una acción, ya sea a través de órdenes o sugerencias; h) presentan dificultades para formular demandas de información específicas, e i) tienen dificultad para juzgar lo que el oyente conoce y no conoce a partir de sus habilidades cognitivas y a los mecanismos contextuales.
Intervención
La intervención se diseñó a partir del trabajo de Moreno, García-Baamonde y Blázquez (2011). Entre los objetivos nos planteamos desarrollar habilidades funcionales que permitan una comunicación efectiva de los niños, fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación, y potenciar el establecimiento de turnos, a través de actividades de interacción verbales y no verbales, así como incorporar los recursos lingüísticos trabajados a contextos naturales.
El logro de estos objetivos tuvo un carácter secuencial. Ajustamos la intervención a la individualidad de cada niño, secuenciando y seleccionando los contenidos a aprender por cada uno de ellos según el enfoque del desarrollo y dando prioridad al enfoque comunicativo (de forma que el aprendizaje fuera funcional e interactivo para los niños). De ahí que, en todo momento, la enseñanza de las habilidades tuviera una función social.
Realizamos un total de 15 sesiones de 2 horas de carácter grupal. El grupo de participantes fue homogéneo en cuanto a la edad y el nivel de dominio lingüístico. Como paso previo, analizamos los centros de interés de cada niño y del grupo con la finalidad de ajustar las actividades, para así poder afianzar los avances e incrementar la confianza en sus expresiones orales. Centramos la intervención en actividades generalizables a ambientes reales (los niños deben saber cuándo, dónde y cómo hacer los diversos tipos de enunciados). Nos centramos inicialmente en el trabajo conversacional estructurado y directivo en situaciones de control, y posteriormente en la conversación espontánea.
A continuación exponemos un ejemplo de las destrezas trabajadas.
1. Tomar la iniciativa en las interacciones e introducir eficazmente temas nuevos de conversación
a) En un primer momento, registramos las veces que cada niño toma la iniciativa en una situación conversacional, sin que se le formulen preguntas.
b) En un segundo momento, les formulamos preguntas con la finalidad de generar la aparición de temas de conversación.
c) En un tercer momento, planteamos que cada día un niño tome la iniciativa al comenzar la sesión, proponiendo un tema de conversación (p. ej., "Hoy me gustaría que hablásemos sobre los perros") y comience él mismo a comentar algo sobre el tema escogido (p. ej., "El perro de mis primos...").
Nota: Desde el comienzo del programa instauramos el respeto por los turnos de palabra.
2. Mantener temas de conversación. Se trata de incrementar progresivamente el tiempo y evitar los cambios continuos
d) Aprovechamos que cada día un niño escoge el tema de conversación preferido (p. ej., fútbol), para reforzar la permanencia en él a través de comentarios: ¿y cómo acabó?, ¿y entonces qué pasó?, ¿pero le pitaron penalti?, ¿y qué más?, ¿pero entonces dónde estaba ese jugador?, ¿y si hubieran pitado una falta que podría haber pasado?, ¿y cómo terminó?, etc.
3. Reclamar la atención al interlocutor y solicitar aclaraciones
e) En este caso, se trata de que cada día un niño del grupo exponga con poca claridad un rincón (lugar) de la ciudad, y el resto intente adivinarlo, "solicitando aclaraciones": ¿y por dónde cae?, ¿está cerca de aquí?, ¿qué quieres decir?, ¿está cerca del centro?, ¿a qué te refieres?, ¿es por donde el parque?, ¿eso qué significa?, no lo entiendo bien, ¿qué intentas decir?, ¿me lo puedes explicar mejor?, te refieres a..., no lo comprendo bien, repítemelo otra vez, por favor... (también puede tratarse de adivinar un personaje famoso).
El niño que propone el "rincón de la ciudad" debe responder ampliando sus respuestas y dando cada vez más detalles.
4. Realizar ruegos, peticiones y formular demandas
f) En un primer momento, trabajamos a partir de modelos (ensayos por imitación). Se trata de que los niños imiten los enunciados y las formas gramaticales (de menor a mayor complejidad), para posteriormente ir retirando los apoyos, y enfrentar a los niños a situaciones más reales (contexto natural) (p. ej., "quiero que me ayudes a...", "¿me das la pelota, por favor?", "me puedes ayudar a...", etc.).
5. Potenciar las destrezas narrativas
g) Trabajamos la narración de acontecimientos, historias y/o experiencias.
Les narramos una historia con la ayuda de apoyo visual (imágenes, dibujos), y posteriormente les solicitamos que nos la relaten y completen detalladamente (p.ej., cuéntame...) describiendo las reacciones y emociones de los personajes, ayudándose de dibujos y preguntas por nuestra parte (p. ej., ¿y qué pasa después?, ¿y entonces?, ¿y a continuación qué hicieron?...).
h) A continuación, vamos introduciendo narraciones más extensas y complejas, retirando paso a paso los apoyos verbales por nuestra parte (las preguntas que les formulamos para incrementar la extensión y la organización de sus respuestas).
i) Los niños pueden narrar la secuencia para realizar determinadas tareas, describen experiencias y rutinas. Para estimular la narración utilizamos estrategias como la comprensión y la adaptación: los niños deben resolver verbalmente situaciones que pueden darse en su vida cotidiana: "¿Qué debes hacer si te das cuenta que vas a llegar a tarde a la escuela? ¿Qué debes hacer si se produce un incendio en el colegio?". Planificación de situaciones o juegos: los niños deben planificar verbalmente un juego conocido: "¿Sabes jugar a...? Explícame cómo se juega". Secuenciación de acciones cotidianas: pedirles que narren todos los pasos o acciones que realizan desde que se levantan hasta que se acuestan.
Evaluación pragmática (Postest)
De la primera administración del BLOC-SR a la segunda, tras la implementación del programa, se produjo una mejora significativa en las puntuaciones de pragmática en todos los niños (tabla 2). Apreciamos avances en varias competencias, logros que aún deben consolidarse. Por ejemplo, se observan mejoras significativas en el habla conversacional y las destrezas narrativas.
Discusión y conclusiones
Podemos concluir que en los niños víctimas de maltrato infantil es fundamental el desarrollo de competencias lingüísticas que promuevan el funcionamiento social adaptativo, así como el desarrollo de habilidades básicas para la interacción social que favorezca la función pragmática del lenguaje. La adecuada estimulación lingüística es fundamental para el desarrollo integral de la persona. De ahí que, cuando la estimulación se adecua al momento evolutivo y a las capacidades, y el ambiente es positivo, el niño aprenda el lenguaje mientras interactúa con las personas que forman su entorno (Polonko, 2006; Straus y Kantor, 2005).
Los resultados de la intervención han tenido efectos positivos en los participantes. Los niños mejoraron significativamente en las dificultades para formular demandas de información específicas; para reclamar la atención de forma adecuada, logrando que el destinatario responda a su llamada; para los requerimientos directos e indirectos de acción. Asimismo, los sujetos han mostrado una mayor capacidad para ponerse en el lugar del interlocutor, especialmente cuando se trata de adultos; para realizar peticiones, sobre todo en aquellas situaciones en las que debe realizar la petición de objetos a adultos; para iniciar y mantener una continuidad en el discurso; para solicitar más información o aclaraciones sobre algún acontecimiento; expresar desagrado o disgusto de una forma adecuada, así como mostrar desacuerdos ante una figura de autoridad.
En nuestra opinión, la clave de la intervención es que sea flexible y dinámica, y que promueva un avance significativo en el desarrollo comunicativo, social, emocional y educativo de niños en situación de desprotección. Lógicamente, esto debe acompañarse de un seguimiento de los sujetos con medidas sistemáticas y regulares de evaluación continua.
Tal como señala Mendoza (2009), los niños que manifiestan escasas destrezas lingüísticas acostumbran utilizar conductas no verbales, en ocasiones poco adaptativas, como modo de expresión.
* Autor para correspondencia.
Correo electrónico:
jmmanso@unex.es (J. M. Moreno Manso).
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