La parada cardiorrespiratoria extrahospitalaria es la principal causa de muerte súbita. La formación en soporte vital básico (SVB) es una competencia esencial en Enfermería. Las metodologías de enseñanza activa como el blended learning podrían mejorar los resultados formativos.
DiseñoEnsayo controlado aleatorizado con 4 grupos paralelos (n=160). Participantes: estudiantes de primer curso del Grado en Enfermería. Lugar: en una universidad de la Región de Mucia, España. Intervenciones: se compararon 4 metodologías: formación tradicional, realidad virtual (RV), aprendizaje mixto (blended) y grupo control sin intervención. Se evaluó la competencia práctica mediante una escala de 8 ítems de los pasos clave de la cadena de supervivencia y se analizaron parámetros técnicos con maniquíes Laerdal QCPR®, midiendo porcentaje de calidad, profundidad, ritmo, compresión y descompresión. Se emplearon ANOVA, chi-cuadrado y modelos de correlación (p<0,05).
ResultadosLos resultados de la competencia práctica fueron significativamente diferentes entre grupos (p<0,001). Mediciones principales: los grupos mixto (blended) y tradicional alcanzaron las puntuaciones más altas (6,6±1,7 y 6,6±1,5, respectivamente), seguidos por el grupo RV (6,3±1,5) y el grupo control (3,1±1,5). La calidad media de la RCP también mostró diferencias significativas (p=0,0045), siendo mayor en el grupo blended (72,3%), seguido por el grupo tradicional (65,4%), RV (63,4%) y control (46,9%). En cuanto a la profundidad media de las compresiones (p=0,0011), los grupos blended y RV obtuvieron resultados similares (6,1cm), superiores al tradicional (5,5cm) y control (4,8cm). La percepción de usabilidad del sistema de RV fue alta (78/100).
ConclusionesEl aprendizaje mixto mostró un rendimiento global más favorable en la mayoría de las variables analizadas, con puntuaciones superiores en calidad de la RCP y resultados igualados o mejores en competencia práctica y profundidad de compresiones, en comparación con los modelos tradicional o inmersivo. Estos hallazgos respaldan su utilidad como estrategia docente eficaz para la adquisición de competencias en SVB.
Out-of-hospital cardiac arrest is the leading cause of sudden death. Basic Life Support (BLS) training is an essential competency in Nursing. Active learning methodologies such as blended learning may improve educational outcomes.
DesignA randomized controlled trial with four parallel groups (n=160). Participants: was conducted among first-year undergraduate nursing students. Site: At a university in the Region of Murcia, Spain. Interventions: Four methodologies were compared: traditional training, virtual reality (VR), blended learning, and a control group with no intervention. Practical competence was assessed using an 8-item checklist covering key steps in the chain of survival. Technical parameters were measured using Laerdal QCPR® manikins, including percentage of high-quality CPR, compression depth, rate, and full chest recoil. ANOVA, chi-square tests, and correlation models were applied (p<0.05).
ResultsPractical competence differed significantly between groups (p<0.001). Main measurements: The blended and traditional groups achieved the highest scores (6.6±1.7 and 6.6±1.5, respectively), followed by the VR group (6.3±1.5) and the control group (3.1±1.5). Mean CPR quality also differed significantly (p=0.0045), with the blended group showing the highest percentage (72.3%), followed by traditional (65.4%), VR (63.4%), and control (46.9%). Regarding compression depth (p=0.0011), the blended and VR groups achieved similar results (6.1cm), outperforming the traditional (5.5cm) and control (4.8cm) groups. Perceived usability of the VR system was high (78/100).
ConclusionsBlended learning showed overall better performance in most variables analyzed, with higher CPR quality and equal or superior results in practical competence and compression depth compared to the traditional and immersive models. These findings support its effectiveness as a teaching strategy for acquiring BLS competencies.
La parada cardíaca extrahospitalaria sigue siendo una de las principales causas de muerte súbita en Europa, con tasas de reanimación por testigos aún insuficientes a pesar de ser un factor clave para la supervivencia1–3.
Las recomendaciones del European Resuscitation Council (ERC) de 2021 destacan la necesidad de programas de formación basados en metodologías activas, adaptadas al alumnado, que integren componentes digitales con prácticas presenciales3. En este sentido, el aprendizaje combinado o blended learning ha mostrado ser eficaz para mejorar la retención del conocimiento, optimizar tiempos formativos y aumentar la motivación del estudiante4–7. Además, este enfoque permite integrar tecnologías emergentes como la realidad virtual (RV), que ofrece escenarios inmersivos con alto nivel de fidelidad y aplicabilidad clínica8–10.
Numerosos estudios han identificado beneficios del uso de simulación, RV y aprendizaje híbrido sobre variables como la adquisición de habilidades técnicas, la toma de decisiones, y la autoconfianza del alumnado11,12. Sin embargo, es conveniente seguir trabajando en analizar de forma específica el impacto del blended learning en la formación en SVB, comparado con métodos presenciales tradicionales, en población universitaria.
Este estudio tiene como objetivo analizar la eficacia de un programa de aprendizaje combinado para la enseñanza del soporte vital básico (SVB) en estudiantes de Enfermería. Asimismo, se pretende valorar su impacto sobre la adquisición de competencias prácticas en SVB y en la calidad de la reanimación cardiopulmonar (RCP). Planteamos la hipótesis de que el modelo de aprendizaje mixto (blended learning) es más efectivo que el modelo tradicional y la RV para la adquisición de competencias en SVB en estudiantes de Enfermería.
Material y métodosDiseño del estudioSe realizó un ensayo controlado aleatorizado con 4 grupos paralelos, diseñado para evaluar el efecto de distintas metodologías formativas sobre la adquisición de competencias prácticas en SVB y en la calidad de la RCP en estudiantes universitarios de primer curso del Grado en Enfermería. El estudio se desarrolló en la Universidad Católica de Murcia (UCAM) durante el curso académico 2024-2025.
El diseño, ejecución y análisis del estudio siguieron las directrices establecidas en la Declaración Consolidated Standards of Reporting Trials (CONSORT), recomendadas internacionalmente para la comunicación de ensayos clínicos aleatorizados (fig. 1)13. Asimismo, el análisis y presentación de los datos se ha realizado siguiendo las recomendaciones de las directrices Statistical Analyses and Methods in the Published Literature (SAMPL) para la comunicación transparente de resultados estadísticos en investigaciones biomédicas14.
Todos los participantes fueron informados del objetivo del estudio y firmaron un consentimiento informado por escrito antes de su inclusión. La aprobación ética queda recogida en el plan de investigación, en el apartado Anexo 1: Informe del Comité de Ética de la UCAM (código CE112309).
ParticipantesLa muestra estuvo compuesta por 160 estudiantes de primer curso, distribuidos equitativamente en 4 grupos (Control, Tradicional, RV y Mixto). Los criterios de inclusión fueron: estar matriculado en la asignatura de Fisiología durante el curso 2024-2025 y hacerlo en primera matrícula. Se excluyeron aquellos participantes que no quisieron participar en el estudio, que no firmaron el consentimiento informado, además de aquellos con antecedentes de fotosensibilidad, epilepsia, o cualquier condición física que pudiera interferir con la realización de maniobras de RCP o con el uso de gafas de RV.
El reclutamiento se realizó mediante convocatoria voluntaria, y los estudiantes que aceptaron participar fueron aleatorizados en los 4 grupos experimentales. El cálculo del tamaño muestral se realizó a priori, asumiendo un tamaño del efecto moderado-alto (f=0,30), un nivel de significación del 5% y una potencia estadística del 80%, lo que determinó la necesidad de al menos 31 participantes por grupo (n=124 en total). Para garantizar la validez del análisis y prever posibles pérdidas, se incluyeron finalmente 40 estudiantes por grupo (n=160).
Asignación y aleatorizaciónLa aleatorización se realizó mediante un procedimiento de asignación aleatoria simple. Por razones logísticas y para facilitar la organización de las sesiones, la asignación se realizó a partir de los grupos de clase ya existentes, procurando una distribución equitativa en cada brazo del estudio. Esta asignación se completó utilizando una hoja de cálculo (Microsoft Excel, Microsoft Corp., EE.UU.) con funciones de aleatorización integradas (=RAND), lo que permitió generar secuencias aleatorias para garantizar la imparcialidad. El estudio se llevó a cabo bajo un diseño con cegado de los evaluadores, que desconocían la asignación de los participantes a los distintos grupos.
IntervencionesLa intervención se dividió en dos partes dentro de una misma sesión de 2h de duración: una parte de la sesión basada en la formación y una segunda parte basada en la evaluación práctica individual.
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Grupo 1 (control): No recibió ninguna intervención formativa y fue evaluado directamente bajo las mismas condiciones que el resto de los participantes. Esta condición permite disponer de un estado basal de referencia para comparar con los grupos que sí recibieron intervenciones.
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Grupo 2 (tradicional): Recibió una formación teórica basada en una presentación con soporte visual (PowerPoint) (45min), seguida de una práctica guiada en maniquí Little Anne QCPR (75min), basada en las recomendaciones del ERC 2021, vigentes en el momento del estudio. Aunque en 2025 está prevista la publicación de nuevas guías, actualmente no todas las secciones están en su versión definitiva.
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Grupo 3 (realidad virtual): Recibió una formación completamente inmersiva mediante gafas de RV con un escenario grabado en video 360°. El contenido abordaba un caso clínico de SVB con toma de decisiones, retroalimentación y preguntas integradas. El escenario se repitió hasta completar el tiempo formativo de esta metodología (45min). A esta sesión le seguía una formación práctica en SVB y desfibrilador externo automático (DEA) de 75min con un maniquí Little Anne QCPR® (Laerdal Medical, Stavanger, Noruega, 2023), también basadas en las últimas recomendaciones del ERC (2021).
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Grupo 4 (mixto): Recibió una combinación de formación teórica (25min de duración) y formación en RV (20min de formación), teniendo, en este caso, una distribución de tiempo ajustada y combinada de las diferentes metodologías de aprendizaje. Finalmente se llevó a cabo una formación práctica en SVB y DEA (75min de duración) manteniendo un tiempo total comparable al de los grupos 2 y 3 (2h de duración en total).
En todos los casos, la formación fue estructurada en una única sesión de 2h de duración por grupo, donde se llevó a cabo tanto formación (2h) como evaluación posterior (10min), bajo condiciones homogéneas para todos los participantes.
Variables del estudioLa variable principal del estudio fue la competencia práctica en RCP, evaluada mediante un conjunto de 8 ítems dicotómicos (correcto/incorrecto), diseñados para reflejar la correcta ejecución de los pasos clave de la cadena de supervivencia en una situación simulada de parada cardiorrespiratoria. Esta escala ya ha sido usada previamente en otros artículos científicos1,4. Cada ítem puntuaba 1 punto si se realizaba correctamente, con una puntuación total posible de 0 a 8 puntos.
Las variables secundarias objetivas incluyeron parámetros técnicos de calidad de la RCP, recogidos de forma automática mediante los dispositivos Little Anne QCPR® de Laerdal (Laerdal Medical, Stavanger, Noruega, 2023), con el software configurado para evaluar solo las compresiones torácicas durante 2min). Estas fueron: calidad de la RCP (%), ritmo de las compresiones (pulsaciones por minuto), profundidad de las compresiones (en centímetros), descompresiones (%) y compresiones correctas (%).
Las variables subjetivas se recogieron mediante cuestionarios autoadministrados tras la finalización de la intervención. Se aplicó la System Usability Scale (SUS) para valorar la percepción de usabilidad del sistema. La SUS es una herramienta de evaluación de usabilidad utilizada para medir la experiencia del usuario. Consiste en 10 afirmaciones que se puntúan en una escala tipo Likert del 1 al 5, donde 1 significa «totalmente en desacuerdo» y 5 significa «totalmente de acuerdo». La puntuación total de la SUS es de 100 puntos y se divide en 6 categorías: peor imaginable (0-25), pobre (25,1-51,6), aceptable (51,7-62,6), buena (62,7-72,5), excelente (72,6-84,0) y mejor imaginable (84,1-100).
Por otro lado, se administró una escala específica de experiencia en RCP con RV, compuesta por 5 ítems evaluados en escala Likert (1-10): «Claridad de las instrucciones», «Realismo y calidad de la simulación», «Comodidad con la tecnología», «Aprendizaje y confianza adquirida» y «Valoración general de la experiencia».
Tras la evaluación todos los participantes recibieron, por razones éticas y formativas, las experiencias formativas restantes que no habían recibido durante la intervención. De este modo, todos los alumnos completaron las tres modalidades formativas (tradicional y RV), lo que permitió también recoger las variables subjetivas de usabilidad y percepción en todos los casos. Además, se recogieron variables sociodemográficas: sexo, edad, peso y estatura, autorreportadas por los participantes. A partir de estos datos se calculó el índice de masa corporal (IMC), como variable adicional de control.
ProcedimientoEl estudio se desarrolló en dos fases diferenciadas: una fase de intervención formativa y una fase posterior de evaluación práctica individual, desarrolladas ambas fases dentro de la misma sesión. En primer lugar, se realizó una convocatoria voluntaria entre los estudiantes de primer curso del Grado en Enfermería matriculados en la asignatura de Fisiología en primera matrícula. Los alumnos que aceptaron participar fueron incorporados a una lista de aleatorización simple, a partir de la cual fueron distribuidos en los 4 grupos experimentales utilizando un sistema informático de generación de secuencias aleatorias.
Cada grupo recibió su intervención correspondiente de forma independiente (fig. 1):
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El grupo control (1) no recibió ninguna formación previa y no participó en la fase de intervención formativa; únicamente fue sometido a la evaluación práctica estandarizada.
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El grupo tradicional (2) recibió una clase teórica apoyada con presentación PowerPoint y una práctica presencial en maniquí con tecnología QCPR.
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El grupo de RV (3) recibió una formación inmersiva mediante gafas RV, con video 360° y debriefing automático en tiempo real y una práctica presencial en maniquí con tecnología QCPR.
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El grupo mixto (4) recibió ambas intervenciones anteriores, de forma consecutiva, además de la práctica con maniquí anteriormente descrita.
En cuanto a la evaluación, todos los participantes fueron evaluados individualmente bajo las mismas condiciones estandarizadas: mismo espacio físico, materiales, duración, evaluadores y criterios. La competencia práctica en SVB fue valorada mediante observación directa estructurada, registrando los 8 ítems de la evaluación: «Habla o llama fuerte a la víctima»; «Mueve fuerte los hombros»; «Verifica que no respira»; «Pide un teléfono y realiza llamada»; «Realiza maniobras de RCP»; «Brazos posición correcta, centro del pecho»; «Pide un DEA»; «Coloca y usa correctamente el DEA».
Paralelamente, se recogieron las variables técnicas de calidad de la RCP mediante los maniquíes Little Anne QCPR® (Laerdal Medical, Stavanger, Noruega, 2023). Tras la evaluación práctica, los participantes completaron la escala SUS y la escala específica de experiencia con tecnología inmersiva. La escala está compuesta por 10 ítems que se responden mediante una escala tipo Likert de 5 puntos (1=totalmente en desacuerdo, 5=totalmente de acuerdo). Los ítems se alternan entre formulaciones positivas y negativas para evitar sesgos de respuesta. Cada ítem puntúa entre 0 y 4, y la suma total se multiplica por 2,5 para obtener una puntuación final entre 0 y 100 puntos. La interpretación de la puntuación se basa en criterios estándar: <51,6=pobre usabilidad, 51,7-62,6=aceptable, 62,7-72,5=buena, 72,6-84,0=excelente, 84,1=mejor imaginable.
Análisis estadísticoEl análisis estadístico se realizó utilizando los programas Python (versión 3.11) con bibliotecas especializadas para análisis científicos y la aplicación de algoritmos de machine learning. El nivel de significación estadística se fijó en p≤0,05 para todas las pruebas.
Se realizó una descripción inicial de la muestral mediante estadísticos de tendencia central y dispersión (media y desviación estándar) para variables cuantitativas, y frecuencias absolutas y relativas para las variables cualitativas.
Para la comparación de la variable principal (competencia práctica en RCP), se aplicó una ANOVA de un factor para comparar los 4 grupos, seguido de una prueba post-hoc de Tukey para identificar diferencias específicas entre pares de grupos. También se realizó una ANOVA factorial para explorar la posible interacción entre el tipo de intervención y la formación previa en RCP.
Las variables secundarias relacionadas con la calidad de la RCP se analizaron también mediante ANOVA o, en caso de no cumplir criterios de normalidad (según la prueba de Shapiro-Wilk), mediante la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. Para los ítems individuales de la evaluación práctica (binarios), se utilizó la prueba de chi-cuadrado de Pearson, incluyendo comparaciones específicas entre grupos de intervención.
Se calcularon además correlaciones de Pearson para evaluar la relación entre la competencia práctica y variables como calidad global de la RCP, profundidad, ritmo, compresión y descompresión. Finalmente, se aplicó un modelo predictivo basado en Random Forest, con el objetivo de explorar el valor de distintas variables como predictores de alta competencia en RCP. Se evaluó la precisión del modelo y se analizó la importancia de cada variable en la predicción.
ResultadosCaracterísticas de la muestraEstas variables se recogieron únicamente para verificar la homogeneidad entre grupos, sin aportar hallazgos relevantes en el análisis principal. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en ninguna de estas características de los participantes.
Competencia práctica en reanimación cardiopulmonarEl análisis de la competencia práctica en RCP (fig. 2) mostró diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (p<0,001). Como era esperable, el grupo control, sin exposición formativa, obtuvo puntuaciones inferiores al resto de grupos, con la media más baja (3,2±1,6), mientras que los grupos con algún tipo de intervención (tradicional, RV y mixto) mostraron medias más altas: grupo tradicional, 6,62±1,55; grupo RV: 6,33±1,54 y grupo mixto: 6,67±1,77. Las comparaciones no encontraron diferencias significativas entre los grupos tradicional, RV y mMixto (p>0,05; fig. 2).
La tabla 1 muestra el porcentaje de participantes que respondieron correctamente a cada uno de los ítems de la evaluación práctica de RCP. Se observaron diferencias relevantes en varios ítems, especialmente en los primeros pasos de la cadena de supervivencia (ítems 1 a 4), y en aquellos ítems relacionados con el uso y correcta colocación del DEA donde los grupos con intervención presentaron porcentajes de acierto considerablemente superiores al grupo control. Con respecto al ítem 5 («Realiza maniobras de RCP»), no se encontraron diferencias significativas en su ejecución entre el grupo control y los grupos que recibieron intervención. Sin embargo, la correcta posición de los brazos, en el centro del pecho (ítem 5.1), sí que mostró diferencias con el grupo control. Los ítems relacionados con la verificación de la respiración (ítem 3), la llamada de emergencia (ítem 4) y la colocación del DEA (ítem 6.1) mostraron las diferencias más marcadas entre grupos (p<0,05 en varios casos).
Porcentaje de aciertos por ítem de la evaluación de RCP según el grupo
| Ítem | Grupo | Estadístico (χ2) | p | p (Bonferroni) | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Control | Tradicional | Realidad virtual | Mixto | ||||
| Ítem 1Habla o llama fuerte a la víctima | 35,0 | 62,5 | 65,0 | 75,0 | 14,59 | 0,0022 | 0,0176 |
| Ítem 2Mueve fuerte los hombros | 25,0 | 60,0 | 65,0 | 72,5 | 21,55 | <0,001 | <0,001 |
| Ítem 3Verifica que no respira | 67,5 | 82,5 | 97,5 | 95,0 | 18,43 | <0,001 | 0,0029 |
| Ítem 4Pide un teléfono y realiza llamada | 30,0 | 77,5 | 72,5 | 82,5 | 30,89 | <0,001 | <0,001 |
| Ítem 5Realiza maniobras de RCP | 97,5 | 100 | 100 | 100,0 | 3,02 | 0,3887 | 1,0000 |
| Ítem 5.1Brazos posición correcta, centro del pecho | 35,0 | 85,0 | 80,0 | 82,5 | 32,87 | <0,001 | <0,001 |
| Ítem 6Pide un DEA | 2,5 | 47,5 | 55,0 | 47,5 | 29,33 | <0,001 | <0,001 |
| Ítem 6.1Coloca y usa correctamente el DEA | 10,0 | 75,0 | 62,5 | 75,0 | 46,67 | <0,001 | <0,001 |
Test chi-cuadrado (χ2); p: significación estadística.
En el análisis por ítems, se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en varios de los pasos clave de la cadena de supervivencia, especialmente en los ítems iniciales relacionados con la evaluación de la conciencia, la respiración y la activación del sistema de emergencias (ítems 1 a 4), así como en el uso correcto del DEA (ítems 6 y 6.1). Estas diferencias se mantuvieron significativas tras aplicar la corrección de Bonferroni, lo que refuerza la validez de los resultados. En particular, el ítem «Verifica que no respira» mostró una mayor proporción de respuestas correctas en el grupo de RV, lo que sugiere un posible efecto positivo del componente inmersivo en la retención de pasos críticos. Por el contrario, no se observaron diferencias en la ejecución de las maniobras de RCP (ítem 5), donde todos los grupos con intervención alcanzaron niveles similares de desempeño.
Calidad de la reanimación cardiopulmonarEn la comparación entre grupos (tabla 2) se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en la mayoría de las variables, especialmente calidad, profundidad y compresión.
Valores medios obtenidos por cada grupo de intervención para las principales variables de calidad de la RCP
| Variable | Grupo | Estadístico (H) | p | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Control | Tradicional | Realidad virtual | Mixto | |||
| Calidad RCP (%) | 46,9 | 65,4 | 63,5 | 72,3 | 13,08 | 0,0045 |
| Ritmo (puls/min) | 111,2 | 111,1 | 121,9 | 111,3 | 7,07 | 0,0698 |
| Profundidad (cm) | 4,8 | 5,5 | 6,1 | 6,1 | 15,98 | 0,0011 |
| Descompresión (%) | 90,2 | 73,3 | 84,5 | 91,3 | 10,32 | 0,016 |
| Compresión (%) | 46,0 | 61,9 | 74,8 | 76,8 | 11,95 | 0,0075 |
Test de Kruskal-Wallis (H); p: significación estadística.
Al analizar únicamente los grupos que recibieron algún tipo de intervención (tradicional, RV y mixto), se observó que la mayoría de las variables de calidad de la RCP presentaron valores similares entre ellos. Sin embargo, la variable de porcentaje de calidad de la RCP en el grupo mixto (grupo 4) mostró un porcentaje de calidad significativamente mayor (H=6,76, p=0,034, prueba de Kruskal-Wallis).
Usabilidad y percepción de la experiencia con realidad virtualTodos los participantes realizaron la experiencia de RV, ya fuera antes o después de ser evaluados. Evaluaron su percepción mediante la escala SUS y una escala subjetiva diseñada para valorar la calidad de la experiencia con esta tecnología. La puntuación media en la escala SUS fue de 78,1±11,2 puntos, lo que indica una percepción global de buena a excelente usabilidad del sistema de RV.
En relación con la valoración subjetiva de la experiencia con RV (escala de 1 a 10), los participantes otorgaron puntuaciones altas en todos los ítems evaluados: «Claridad de las instrucciones» (9,4±1,1 puntos), «Realismo y calidad de la simulación» (9,1±1,2 puntos), «Comodidad con la tecnología» (8,7±1,3 puntos), «Aprendizaje y confianza adquirida» (8,6±1,3 puntos) y «Valoración general de la experiencia» (9,3±0,8 puntos).
DiscusiónEste estudio analiza la eficacia de tres metodologías formativas en la adquisición de competencias en RCP en estudiantes universitarios de Ciencias de la Salud. La comparación directa entre grupos permite identificar diferencias relevantes en el rendimiento práctico y técnico de las maniobras, con un comportamiento destacado del enfoque blended en calidad de RCP, y resultados comparables al resto de metodologías en otras variables clave como la competencia práctica o la profundidad de compresiones.
Principales hallazgosEl grupo de blended learning obtuvo una puntuación significativamente superior en la competencia global de RCP en comparación con el grupo de RV y el grupo control (p<0,001), y un resultado equivalente al grupo de formación clásica. La puntuación se midió mediante el número total de maniobras correctamente ejecutadas según los pasos clave de la cadena de supervivencia. Este resultado confirma la eficacia del enfoque combinado para integrar conocimientos y habilidades prácticas en maniobras críticas6,7,11. Estos hallazgos apoyan la eficacia del blended learning como herramienta formativa sólida y alineada con las recomendaciones del ERC3 y el movimiento Kids Save Lives15. Si bien la literatura científica señala al aprendizaje combinado como una de las estrategias más efectivas en educación sanitaria, en nuestro estudio, las diferencias se limitaron a algunos ítems clave y a la calidad global de la RCP.
Los resultados concuerdan con estudios previos que muestran que el aprendizaje mixto favorece no solo el rendimiento académico, sino también la retención del conocimiento y la motivación del alumnado5,16,17. La evidencia muestra que este enfoque potencia tanto la autonomía como la interacción, factores clave para el compromiso del estudiante con su proceso de aprendizaje18. En el caso específico de la formación en SVB, el blended learning parece ofrecer un equilibrio óptimo entre flexibilidad, accesibilidad y supervisión práctica11.
Experiencias previas con escolares mostraron que el blended learning mejora la motivación, la autoeficacia y la adquisición técnica en RCP, incluso con tiempos de intervención cortos19,20. En línea con esto, estudios recientes en la literatura han demostrado que el aprendizaje combinado es percibido como útil y sostenible por una amplia mayoría de participantes en cursos de RCP. La preferencia de los estudiantes por esta modalidad subraya su potencial como una metodología educativa relevante y eficaz para la capacitación en el ámbito de la salud21. Aunque se citan experiencias previas en escolares como marco comparativo, este estudio se centra en estudiantes universitarios de Enfermería, población con un perfil y necesidades formativas diferentes.
Además, estudios centrados en simulación educativa señalan que la implicación y la satisfacción del alumnado son mayores cuando se emplean estrategias combinadas, especialmente en contextos de alta carga cognitiva o emocional22–25. Las guías del ERC también recomiendan no depender de una única herramienta tecnológica, sino promover una formación adaptativa e interprofesional que refuerce los distintos eslabones de la cadena de supervivencia3,26.
La implementación de un enfoque de aprendizaje combinado que incorpora tecnología como la RV ha demostrado aumentar la disposición y el conocimiento sobre RCP en escolares, además de mejorar su actitud, lo que sugiere que la combinación de métodos de enseñanza innovadores es efectiva para involucrar a los estudiantes jóvenes. Sin embargo, es importante destacar que, si bien estos programas mejoran la actitud y el conocimiento, la investigación longitudinal sobre la retención a largo plazo de las habilidades adquiridas sigue siendo un área que requiere mayor exploración27.
El uso de simulación ha sido identificado como uno de los métodos más efectivos para el desarrollo de habilidades clínicas, especialmente cuando se combina con retroalimentación estructurada y objetivos claros28–32. Esta combinación parece optimizar tanto la adquisición como la transferencia del aprendizaje, y encaja plenamente en modelos de blended learning. A su vez, un metaanálisis reciente ha confirmado que los entornos de RV inmersiva pueden mejorar el aprendizaje cuando se usan con objetivos claros y evaluación estructurada30.
De forma desglosada, se observaron diferencias estadísticamente significativas en ítems clave como la comprobación de consciencia (p=0,031), apertura de la vía aérea (p=0,046), y uso del DEA (p=0,041), donde blended mostró un rendimiento superior. Estos pasos iniciales, fundamentales en la secuencia de actuación ante una parada cardiorrespiratoria, fueron ejecutados con mayor precisión por los estudiantes expuestos a una metodología combinada. Estos resultados concuerdan con un estudio que señaló que el enfoque blended permite una mejor comprensión secuencial de los algoritmos de actuación en RCP, al combinar fases de reflexión teórica con práctica guiada en distintos entornos (presencial y virtual)3.
En cuanto a los indicadores técnicos registrados por los maniquíes QCPR, el grupo blended learning presentó un porcentaje significativamente más alto de RCP de calidad (p=0,030). El porcentaje de RCP de calidad fue significativamente superior en el grupo blended (72,3%) en comparación con el resto de metodologías, lo que sugiere una mejor integración de los aspectos técnicos y procedimentales esenciales para una reanimación efectiva. En relación con la profundidad media de las compresiones torácicas (p=0,042), tanto el grupo blended como el grupo de RV obtuvieron resultados similares (6,1cm), superiores al grupo tradicional y al control. Estos hallazgos sugieren una ejecución más precisa y ajustada a las recomendaciones internacionales por parte de los estudiantes formados con esta estrategia mixta. Según evidencia reciente, el uso de metodologías combinadas mejora la retención y ejecución de parámetros técnicos complejos como la profundidad o la tasa de compresiones, especialmente cuando se integran dispositivos de feedback inmediato y sesiones prácticas distribuidas en el tiempo20,27.
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en variables como la frecuencia de compresiones, la descompresión torácica o el tiempo sin compresiones. Estos resultados sugieren que ciertos parámetros técnicos pueden depender menos del método de instrucción y más de factores individuales, como la condición física, la percepción del ritmo o la familiaridad con el maniquí. Este hallazgo coincide con revisiones sistemáticas previas en formación sanitaria mediante tecnologías mixtas, donde se concluye que el blended learning mejora especialmente el conocimiento y las habilidades cognitivas, pero puede requerir refuerzos específicos para consolidar componentes psicomotores más complejos33.
Aunque el blended learning mejora la satisfacción y el conocimiento teórico a corto plazo, la evidencia actual sobre su impacto en las habilidades prácticas de RCP es limitada y poco concluyente. Esta brecha se agrava por la baja calidad metodológica de las revisiones existentes y la ausencia de sistemas estandarizados para evaluar los resultados, lo que impera una investigación más rigurosa para entender su verdadera eficacia en el desarrollo de destrezas clínicas34. Este estudio se llevó a cabo en estudiantes de primer curso de Grado en Enfermería, etapa en la que el contenido curricular se centra en el aprendizaje de SVB. Resulta esperable que a medida que avanzan en la titulación adquieran progresivamente competencias más avanzadas en SVB.
Implicaciones para la práctica educativaEste estudio refuerza la necesidad de adaptar los planes docentes al uso de metodologías activas e híbridas. La combinación de contenidos digitales, práctica supervisada y simulación ofrece una vía realista para ampliar la cobertura formativa en RCP sin perder calidad educativa. Además, herramientas como la RV pueden complementar eficazmente estos entornos, siempre que se integren con criterios pedagógicos sólidos25,28,35.
Fortalezas y limitacionesEntre las fortalezas de este estudio se encuentran el diseño aleatorizado para la evaluación práctica y la implementación de herramientas tecnológicas emergentes en un contexto controlado. No obstante, presenta limitaciones, como el tamaño muestral; aunque el cálculo muestral garantizó potencia estadística suficiente para detectar efectos moderados, el tamaño final (n=160) sigue siendo limitado y restringe la generalización de los resultados. Además, la ejecución en una única universidad y la falta de seguimiento a medio o largo plazo. La homogeneidad de la muestra, centrada en estudiantes de primer curso, también limita la generalización de los resultados.
Futuras líneas de investigaciónSe requieren estudios multicéntricos con mayor heterogeneidad poblacional y diseños longitudinales que permitan evaluar la transferencia de competencias a contextos reales. También será relevante explorar variables relacionadas con la motivación, la autoeficacia y la percepción de competencia del alumnado, así como las características específicas del diseño instruccional más eficaces para cada perfil. En futuras investigaciones resultaría necesario identificar la modalidad de enseñanza (clásica, RV o mixta) más idónea en función de las características de la población24,29,31.
ConclusionesLos resultados de este estudio respaldan el uso del modelo de aprendizaje combinado (blended learning) como una estrategia eficaz para la enseñanza del SVB en estudiantes de Enfermería. Este enfoque mostró un rendimiento global más favorable en variables clave como la calidad de la RCP y resultados equivalentes o superiores en la competencia práctica y la profundidad de compresiones, en comparación con los modelos tradicionales y con intervenciones basadas exclusivamente en RV. Estudios futuros deberán analizar cómo integrar de forma estructurada el blended learning en los planes de estudio universitarios de Ciencias de la Salud, así como su impacto a medio y largo plazo en la retención de habilidades.
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Un ensayo controlado aleatorizado compara la eficacia de cuatro metodologías de enseñanza de RCP en estudiantes de Enfermería.
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El modelo de aprendizaje mixto (blended learning) mostró el rendimiento global más favorable, especialmente en la calidad de la RCP.
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La formación con blended learning obtuvo puntuaciones superiores en la calidad de la RCP y resultados igualados o mejores en la competencia práctica y la profundidad de las compresiones.
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La formación con realidad virtual y el aprendizaje mixto condujeron a una mayor profundidad de las compresiones que el método tradicional.
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Este estudio valida el blended learning como una estrategia docente eficaz para la adquisición de competencias en soporte vital básico.
Este trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el proyecto de investigación titulado Diseño de un Metaverso para la Educación Superior en Ciencias de la Salud (PID2022-138884NA-I00), referencia MCIN/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE.
Conflicto de interesesRober Greif es director de Guías del ERC y de ILCOR, y presidente del grupo de trabajo de ILCOR sobre Educación, Implementación y Trabajo en Equipo. Manuel Pardo Ríos es miembro de la Red de Investigación en Emergencias Prehospitalarias (RINVEMER) de SEMES, socio de la Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria (semFYC) y socio del European Resuscitation Council (ERC). El resto de los autores declara no tener conflictos de interés relevantes en relación con el contenido de este artículo.
Los autores también quieren agradecer la ayuda de Santiago Rosa Galán (TES en UME La Manga) y de los profesionales del Centro de Realidad Virtual de la UCAM cuyos miembros son M. Pardo, P. Guardiola, D. Guillen, A. Lanchares, A. Pedreño y J. Alonso.
Los datos están disponibles previa solicitud justificada de los mismos.
