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Vol. 33. Núm. 5.
TEMA CENTRAL: Neurodesarrollo parte II
Páginas 458-472 (septiembre - octubre 2022)
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TEMA CENTRAL: Neurodesarrollo parte II
Páginas 458-472 (septiembre - octubre 2022)
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Componentes generales de la intervención fonoaudiológica en Trastorno Específico del Lenguaje: una revisión panorámica
General components of speech and language intervention in Specific Language Impairment: A scoping review
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Marisol Labra
Autor para correspondencia
mlabra@utalca.cl

Autor para correspondencia.
, Luis Martínez, José Sazo, Carlos González
Departamento de Ciencias de la Fonoaudiología. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Talca. Maule, Chile
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Resumen

Los trastornos del lenguaje generan repercusiones en el funcionamiento comunicativo de los sujetos. Los trastornos específicos del lenguaje (TEL) corresponden a dificultades de alta prevalencia y que afectan el rendimiento académico y social de los niños y niñas. Existe gran variabilidad en la entrega de apoyos a esta población y muchas veces la información relacionada con tales apoyos no está explicitada. En consecuencia, puede resultar difícil realizar una práctica basada en la evidencia. El objetivo de este artículo fue identificar la evidencia actual sobre los componentes claves de la intervención en lenguaje en niños con TEL. Se realizó una revisión panorámica en la cual se examinaron 35 artículos científicos que cumplieron con los criterios de elegibilidad. Se observó una gran variabilidad en cada uno de los componentes evaluados, especialmente en las técnicas, actividades, modelos de servicios y dosis. En factores tales como agentes y objetos de intervención, se observa una tendencia a priorizar el trabajo directivo del fonoaudiólogo y temas lingüísticos más tradicionales, con una leve tendencia a incluir variables cognitivas no lingüísticas. Por lo tanto, se concluye que la terapia fonoaudiológica entrega resultados positivos, sin embargo, se observan algunos factores de la intervención que no se consideran plenamente, tal como el trabajo colaborativo e inclusivo, y escasa consideración de elementos más naturalistas.

Palabras clave:
Trastorno Específico del Lenguaje
Intervención
Niños
Revisión Panorámica
Abstract

Specific Language Impairments (SLI) correspond to high prevalence difficulties that affect both academic and social performance in boys and girls. There is a great variability in the delivery of support to this population and often the information in this regard is not explicit. Consequently, evidence-based practice can be difficult to implement. The aim was to identify the current evidence on the key components of language intervention in children with SLI. A scoping review was carried out in which 35 scientific papers that met the eligibility criteria were examined. A great variability is observed in each of the evaluated components, especially in the techniques, activities, service models and doses. In factors such as agents and object of intervention, there is a tendency to prioritize the directive work of the speech therapist and to study more traditional linguistic topics, with a slight tendency to include cognitive variables. Speech therapy provides positive results, however, some intervention factors are observed that are not fully considered, such as collaborative and inclusive work, and little consideration of more naturalistic elements.

Keywords:
Specific Language Impairment
Therapy
Children
Scoping Review
Texto completo
Introducción

De acuerdo con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF), el lenguaje es una función corporal que diferencia al ser humano de otras especies animales1. Esta se sustenta en el desarrollo de, según terminología de la CIF, las estructuras cerebrales. La CIF clasifica el lenguaje como una función mental específica (b167). La realización física de esta función se materializa a través del habla y la voz.

La importancia del lenguaje radica en que posibilita la participación del sujeto, que es lo que todos/as los/as profesionales desean lograr, apoyando el desarrollo de las habilidades lingüísticas, buscando estrategias compensatorias y reduciendo o eliminando las barreras medioambientales. El trastorno del lenguaje desde esta mirada se entiende como un déficit en el funcionamiento lingüístico que impide una plena participación social 1.

Concepto de Trastorno Específico del Lenguaje

Se denomina trastorno específico del lenguaje (TEL) a una condición del desarrollo que afecta sustancialmente al área lingüística expresiva y/o comprensiva y que no es explicable por otra causa2.Muchas han sido las denominaciones para este cuadro (disfasia, trastorno primario del lenguaje, entre otras) y variadas las discusiones acerca de los conceptos subyacentes.

El concepto “específico” se ha vuelto controversial dada la evidencia actual sobre las dificultades cognitivas y en otros ámbitos (sociocognitivo, social, afectivo, entre otros) presentes en la condición. Muchos de los niños y niñas con TEL presentan dificultades en la memoria de trabajo3; dificultades en las funciones ejecutivas4–6 y en los procesos atencionales7. En el proyecto CATALISE se identificaron las características de las dificultades del lenguaje8 y se llegó a consenso sobre su terminología9: el término genérico trastornos del lenguaje debería usarse para toda desviación de este sin importar su causa, y el término trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) para referirse al trastorno que afecta a niños/as en el cual no hay una causa atribuible. En la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología (AELFA-IF)10 se ha hecho lo propio, llegando al consenso del uso del término trastorno específico del lenguaje (TEL). En Chile se han desarrollado leyes de inclusión educativa que se refieren a esta dificultad como TEL11 lo que hace más dificultoso un cambio de terminología. En el Manual Estadístico de Trastornos Mentales en su quinta versión (sigla en inglés DSM-5)12 se utiliza el término diagnóstico trastorno del lenguaje para referirse a esta condición. En la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11)13 se distinguen distintos tipos de trastornos del desarrollo del lenguaje (ej. trastorno del desarrollo con deficiencia del lenguaje receptivo y expresivo, entre otros).

La investigación sobre la terminología sigue siendo un tema abierto. Sí existe consenso en que cuando no son tratados los trastornos del desarrollo del lenguaje repercuten en los aspectos académicos, conductuales, sociales y emocionales desde la infancia hasta la adultez14. Es importante recordar que el TEL es una condición permanente, que generalmente se identifica en la etapa preescolar, pero que se manifiesta en las distintas etapas de la vida, tanto en niños/niñas, adolescentes y adultos. En Chile, el servicio de apoyo escolar para las personas se inicia a los tres años hasta que cursan el cuarto año básico. Igualmente, según el Decreto 83/1515 y los planes de mejoramiento institucional, estos/as niños/as podrían continuar recibiendo el apoyo educativo en etapas posteriores. En países anglosajones el servicio puede cubrir hasta la etapa escolar secundaria14.

Fonoaudiología y la práctica basada en la evidencia

De acuerdo con lo señalado antes, surge la importancia de revisar prácticas sostenidas en las necesidades de los usuarios y en la evidencia científica. La práctica basada en la evidencia (PBE) se sustenta en tres pilares: la evidencia externa e interna (evidencia desde la investigación informada y desde los resultados con el usuario en sí); la experticia de los clínicos, desde su formación y experiencia clínica; y, las perspectivas de los usuarios y quienes lo rodean16.

Dentro de la PBE aplicada a la fonoaudiología existen enfoques que han dado sustento a una serie de encuadres terapéuticos: enfoques conductistas, cognitivistas, conexionistas, sociales, entre otros. Estos enfoques han generado una serie de procedimientos que se establecen como marco de apoyo para los profesionales que realizan intervenciones a niños/as que presenten TEL.

Componentes de la intervención en fonoaudiología

Los procedimientos que los/as fonoaudiólogos/as pueden seleccionar para intervenir el lenguaje y la comunicación en niños/as se han dividido básicamente en dos, con diferentes nombres y haciendo hincapié en el nivel de naturalidad, de funcionalidad y de implicación del agente interventor17,18. De acuerdo con Paul18, se agrupan en un continuum de naturalidad, cuyos polos están constituidos por los procedimientos centrados en el clínico, por una parte, y los procedimientos centrados en el niño/a, por la otra; o, en un punto central, por procedimientos híbridos. El término clínico corresponde al de interventor especialista, independientemente del contexto en el cual intervenga. En el primer polo, el interventor especialista es el encargado de seleccionar los objetivos, la actividad, los materiales, el programa de reforzamiento, el orden de las actividades, es decir, todo lo vinculado con la intervención. Dentro de este procedimiento están las técnicas de entrenamiento en el juego y modelado. Por otra parte, en el extremo más natural, se considera la facilitación de las habilidades vinculadas con el lenguaje, a través de técnicas como habla paralela, extensiones, expansiones, durante el juego o las actividades de la vida diaria. En el centro de este continuo se encuentran los procedimientos híbridos, los cuales combinan algunos aspectos de los procedimientos más estructurados en sincronía con las oportunidades de los niños/as para realizar elecciones o iniciar actos comunicativos espontáneos (ej. estimulación focalizada, la enseñanza en el medio, entre otros).

McCauley et al.19,20 publicaron una serie de intervenciones basada en la evidencia en niños con TEL, definiendo algunos componentes básicos. Para los conceptos adicionales no definidos bajo este marco se precisará una definición funcional. Dichos componentes se describen en la Tabla 1.

Tabla 1.

Componentes claves para la intervención

Componente  Definición  Ejemplos 
Objeto de intervención  Componente lingüístico o cognitivo que se desea abordar, general o específico  General: vocabulario, sintaxis, discurso, pragmática, memoria, funciones ejecutivas, otros.Específicos: artículos, concordancia de género, desinencias verbales, léxico específico, memoria fonológica, otros 
Agente, proveedor o interventor  Persona/s que interactúa(n) con el/a niño/a para lograr los objetivos  Fonoaudiólogo/a, asistentes de fonoaudiólogo/a, padres, hermanos/as, compañeros/as, profesor/a, educador/a de párvulos, educador/a diferencial, otros 
Procedimiento  Procedimientos referidos al continuo de naturalidad  Procedimientos: centrado en el niño, híbrido, centrado en el interventor especialista 
Formato  El formato da cuenta si la intervención fue individualizada, grupal o híbrida  Formato: individual, diada, grupal (grupo pequeño, grupo curso, otro) 
Modelo de entrega de servicios  El modelo de entrega de servicio corresponde al rol que juega el profesional y al lugar donde entrega el servicio  Modelo de entrega de servicio: colaborativo, dentro de la sala de clases, en aula de recursos, consultoría, otro 
Dosis  Número de sesiones, frecuencia de las sesiones y/o frecuencia de los estímulos específicos/episodios/ensayos dentro de la sesión  Sesiones/horas totales, sesiones por semana, duración de cada sesión, cantidad de episodios o ensayos dados por unidad de tiempo 
Programa de intervención y técnicas  Un programa de intervención corresponde a “paquetes” de procedimientos, técnicas y actividades ya delineadasLa técnica de intervención corresponde al componente principal por el cual se responde a un procedimiento de intervención  Programas: SHAPE CODING ®, EMT, Hanen ®, otrosTécnicas: modelado, imitación, entrenamiento, expansión, extensión, entre otras 
Actividad  Acciones que crean las condiciones físicas y sociales en los que el agente aplica su intervención  Lectura compartida, juego con objetos, juegos computarizados, role playing, entre otros 

Nota: elaboración propia basado en McCauley et al.20.

Problemática

La práctica basada en la evidencia requiere claridad respecto a cuáles son los componentes de la intervención que más contribuyen a la eficacia, efectividad y eficiencia. Precisamente, el propósito del presente artículo es indagar en esta problemática.

Los objetos o temas se han centrado especialmente en factores lingüísticos. Por lo tanto, una interrogante es si en las intervenciones actuales se observa alguna tendencia a la inclusión de variables distintas a las estrictamente lingüísticas, tales como las cognitivas, sociocognitivas, psicolingüísticas y otras.

El agente de la intervención ha sido prioritariamente el fonoaudiólogo. Sin embargo, surge la interrogante respecto a si hay una tendencia a incluir cada vez más variados agentes de intervención (asistentes de fonoaudiología, padres, familiares, pares, otros), por ejemplo, bajo una orientación de colaboración o asesoría21.

Es importante conocer cuál sería el número total de sesiones, duración de la sesión, frecuencia de las sesiones y la cantidad de ensayos específicos en cada sesión más apropiadas para el logro de los objetivos, de tal manera de realizar intervenciones no solo eficaces sino también eficientes. Los factores anteriores (cantidad de sesiones, duración de las sesiones, cantidad de ensayos) se suelen englobar en fonoaudiología y ámbitos relacionados en el término dosis. Baker22 informa sobre la escasa evidencia y poca claridad respecto a cómo se manipula la variable “dosis”, sin embargo, concluye que los resultados no siempre se asocian con la intensidad de la dosis, y que es necesario seguir indagando en el efecto de la dosis (cantidad de sesiones, duración y cantidad de ensayos) en los resultados. Eisenberg23 señala que los niños con TEL requieren de muchos episodios de aprendizaje en un número prolongado de sesiones en el componente gramatical. Fey et al.24 sugieren que exposiciones por debajo de este número crítico podrían no evidenciar avances en la habilidad. Gray25 señala que el número de exposiciones es importante en objetivos como el vocabulario, donde los niños/as con TEL de entre 4 a 5 años requerían al menos 27 exposiciones a la nueva palabra para su comprensión y 49 para su expresión, muy superior a los niños con desarrollo típico. Para elementos gramaticales se ha informado de mayor número de dosis26. Frizelle et al.27 señalan que la información en 27 investigaciones analizadas se enfocaba en la variable dosis, sin embargo, los datos obtenidos no eran suficientemente claros para realizar conclusiones ni comparaciones. Sin duda, es fundamental conocer las dosis en que determinadas intervenciones son entregadas para la PBE. Por tanto, surge la interrogante de si en las intervenciones actuales se evidencia algún consenso respecto a la dosis.

El número de dosis se ha asociado a diversos procedimientos y técnicas de intervención. Se han comparado procedimientos26 donde técnicas diferentes podían producir un mismo resultado, sin embargo, variaba el número de exposiciones para obtenerlo, esto en relación con objetivos gramaticales, donde a través de reformulaciones conversacionales se requerían entre aproximadamente 60,6 a 102 exposiciones y a nivel de imitación se requerían entre 147,5 a 173,2 ensayos. Es de relevancia conocer las técnicas y procedimientos utilizados para el desarrollo de la intervención. Turkstra et al.28 analizan la necesidad de especificar lo que los/as fonoaudiólogos/as están haciendo, utilizar taxonomías de rehabilitación transdisciplinar que permitan comparar las intervenciones y aportar a la PBE. Los procedimientos utilizados, centrados en el interventor profesional, híbridos y centrados en el niño18 están muy relacionados con la necesidad señalada. Estos pueden vincularse con la enseñanza implícita más relacionados con procedimientos centrados en el niño y la enseñanza explícita con procedimientos centrados en el interventor, puesto que ambos procedimientos parecen ser necesarios en diferentes etapas de la intervención29. Dichos procedimientos se han entregado en diferentes formatos; grupales e individuales. Hay variaciones con respecto al tamaño del grupo, desde diadas hasta grupos completos en una sala de clases. En relación con esto, los modelos de entrega de servicio a nivel escolar han informado sobre una serie de prácticas diferentes: colaborativas, dentro y fuera de sala de clases, el fonoaudiólogo como profesor o consultor30. En algunas investigaciones se han puesto en evaluación modelos como el de respuesta a la intervención30 (RTI, por sus siglas en inglés) y el modelo por capas, donde en la primera capa se encuentra la intervención universal con base en la evidencia, la segunda capa una intervención en pequeño grupo hasta una última capa que requiere una intervención individual. Esto es de considerable importancia en Chile, pensando que el llamado actual (CIE11, decreto 17011, decreto 8315) hace hincapié en que los niños/as que presentan dificultad para progresar en sus aprendizajes deben recibir el apoyo necesario para el logro académico y su desempeño social, participando en plenitud en la sociedad y que a nivel escolar deben entregarse todas las opciones necesarias, privilegiando la participación en aula a través de un trabajo colaborativo. Es necesario identificar si en los estudios sobre intervención recientes existe mayor uniformidad respecto a los modelos de servicio y factores relacionados. Por ejemplo, identificar si existe una tendencia hacia modelos de servicio de naturaleza más naturalista.

En una intervención se pueden poner a prueba programas completos y en ocasiones técnicas específicas, por ejemplo, expansiones, extensiones. Sin embargo, es importante indagar más respecto a cuáles terapias y/o qué técnicas son eficientes, efectivas y/o eficaces en el momento de aumentar las habilidades lingüístico-comunicativas de los niño/as con TEL según la evidencia actual.

Las actividades en una determinada intervención pueden marcar una diferencia importante. Una técnica como una expansión puede ser diferente en una actividad de juego estructurado o en una de rutina como la preparación del desayuno en el hogar. Las actividades que se han realizado para desarrollar las terapias son diversas y la mayoría de los estudios dan cuenta de ellas. Es importante considerar cuál es la tendencia actual en los estudios recientes.

La información antes señalada permite enunciar la siguiente pregunta general de investigación: ¿Cuál es la evidencia científica obtenida en los últimos cinco años acerca de la eficacia, efectividad, eficiencia de la intervención en niños/as que presentan TEL y los componentes principales que ayudan al logro de dichos alcances?

METODOLOGÍA

Para responder esta pregunta se realizó una revisión panorámica (scoping). La característica fundamental de este tipo de revisión es responder una pregunta general. En este artículo, el objetivo central era identificar la evidencia general actual sobre los componentes claves de la intervención del lenguaje en niños/as con TEL en los últimos cinco años. Se siguieron los estándares indicados en la PRISMA Extension for Scoping Reviews (Prisma–ScR): checklist and explanations31.

Estrategias de búsqueda y fuentes de información

Se realizó una búsqueda sistemática avanzada de la literatura en la base de datos EBSCO Academic Search. Se utilizaron términos MESH con la siguiente combinación: language AND intervention AND developmental language disorder OR specific language impairment OR language disorder. Se obtuvieron 712 artículos tras la fase de identificación.

Criterios de elegibilidad

Se incluyeron solo artículos sobre intervención en lenguaje en niños/as con TEL (o TDL). Se buscaba analizar la situación de niños/as en la etapa escolar (entre 3 a 12 años). El fundamento de esta decisión se comenta a continuación. En general, el diagnóstico de TEL se proporciona a la edad de tres años dado que muchos de los instrumentos de evaluación pueden ser confiablemente aplicados desde esta edad y para evitar incluir a niños y niñas que podrían calificar solo como hablantes tardíos. Por otro lado, a partir de los doce años se inicia con propiedad la adolescencia. En esta etapa continúa el desarrollo del lenguaje con características propias, así como también se puede presentar un solapamiento entre las dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje en general. En consecuencia, se requiere analizar la problemática de la intervención del lenguaje en esta etapa en forma particular.

Los estudios debían ser empíricos (aleatorizados y no aleatorizados, con y sin grupo control, etc.), pues interesaba indagar sobre su eficacia, efectividad y eficiencia, incluyendo información sobre significancia y tamaño del efecto. Se incluyeron solo estudios grupales, aun cuando cada sujeto fuera analizado en forma individual en algunos casos. Las publicaciones debían encontrarse en revistas científicas y revisadas por pares. Los años de publicación fueron entre 2018 y 2022. La lengua podía ser inglés y español.

Se excluyeron revisiones (narrativas, scoping, sistemáticas), investigaciones con sujetos menores a tres años o mayores a doce, niños con desarrollo atípico o en desventaja social, con un solo sujeto, estudios sobre alfabetización/lenguaje escrito/trastornos de los sonidos del habla y telepráctica.

Datos obtenidos y presentación de resultados

Los datos extraídos fueron el objeto (contenido) de la intervención, los componentes terapéuticos claves (agente, procedimientos/modelo de servicio, dosis), programas y técnicas, actividades, significancia estadística y tamaño del efecto, y alcances terapéuticos (eficacia, efectividad y eficiencia). Dos investigadores extrajeron los datos mediante una plantilla. Cualquier discrepancia se resolvió mediante consenso en conjunto por todo el grupo. Los resultados definitivos se incluyeron en una tabla.

RESULTADOS

Luego de la aplicación de los criterios de inclusión y de exclusión se seleccionaron 35 artículos. En la tabla 2 se presentan los datos definitivos obtenidos, en consonancia con cada uno de los componentes claves descritos en cada investigación y organizados según los criterios presentados previamente.

Tabla 2.

Principales resultados de la búsqueda sobre los componentes claves de la intervención fonoaudiológica

Autores (año)  Edad (años)  Objeto de intervención  Componentes terapéuticos clavesTécnica/Programa  Actividad  Resultados
        Agente  Procedimiento Formato Modelo de servicio  Dosis      Significancia Tamaño del efecto  Alcance terapéutico 
Balthazar & Scott (2018)32  30  10–14,11  Morfosintaxis(oraciones adverbiales, con complemento directo y con cláusulas de relativo)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualEn otra dependencia de la escuela  Duración/sesiones: 9 semanasFrecuencia: 1-2 sesiones de 40-60 minutos x semana Ensayos: -  Estimulación focalizadaModeladoRepetición  Análisis estructural de las oracionesLectura compartidaInstrucción metalingüística explícitaTareas semántico-sintácticas: análisis semántico de cláusulas  SíGrande  Eficacia: el tratamiento directo de las oraciones complejas genera un efecto de eficacia, pero no de generalización 
Calder, Claessen & Leitão (2018)33  6,2–7,0  Morfosintaxis(marcas de tiempo pasado)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualEn otra dependencia de la escuela  5 semanas2 sesiones de 45 minutos x semanaEnsayos: -  SHAPE CODING System  Vestir personajesJuegoJuegos de tablerosLectura de libros  SíMediano  Eficacia: el programa de entrenamiento aumenta las habilidades sintácticas. Efectividad: un sujeto evidenció mantención en el uso de marcas de pasado 
Dacewic, Aszimaszck, Nowak & Szelag (2018)34  10  5 - 8  Procesamiento auditivo temporal  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  6 semanas4 sesiones de 60 minutos x semana Ensayos: -  Entrenamiento cognitivo (tareas de percepción línguística  Juegos computarizados  Análisis descriptivo  Eficacia: ganancia en habilidades de procesamiento auditivo rápido 
Finestack (2018)35  25  5 - 8  Morfosintaxis  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorIndividualCentro clínico  27 días5 sesiones de 20 minutos x 9 díasEnsayos: -  Entrenamiento lingüísticoModeladoCompletación de oraciones  Juegos computarizados  SíMediano  Eficacia: ganancia en nuevas habilidades gramaticales a través de instrucción explícita. 
Gillam, Olszewski, Squires, Wolfe, Scolum & Gillam (2018)36  6,7–10,4  Habilidades narrativas (superestructura narrativa)  Fonoaudiólogo  HíbridoIndividualEn otra dependencia de la escuela  6–8 semanas2 sesiones x semana Ensayos: 50 lecciones  Programa SKILL(Entrenamiento lingüístico narrativo)  Lectura de textos en imágenes/sin textoComposición de historias  SíMediano  Eficacia: ganancia en habilidades discursivas 
Nogueira - Peredo, Zelaya & Kaiser (2018)37  2,6–3,6  PragmáticaLéxico  FonoaudiólogosPadres  HíbridoIndividualColaborativo (hogar)  10 sesiones.10-60 minutos Ensayos: -  EMT  JuegoActividad con librosRutinas  Análisis descriptivo  Efectividad: todos los niños aumentaron el uso espontáneo de palabras 
Shahmahmood, Zhara & AliPasha (2018)38  34  6,1–7,9  Memoria de Trabajo  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  10 semanas3 sesiones de 60 minutos x semana Ensayos: -  Entrenamiento lingüísticoEntrenamiento cognitivo (tareas de MT)ImitaciónModeladoEstimulación focalizada  Entrenamiento directo de las habilidades con el uso de tareas dirigidas  Análisis descriptivo  Eficacia y efectividad en habilidades de memoria y sintaxis 
Autores (año)  Edad (años)  Objeto de intervención  Componentes terapéuticos claves  Técnica/Programa  Actividad  Resultados       
        Agente  ProcedimientoFormatoModelo de servicio  Dosis      SignificanciaTamaño del efecto  Alcanceterapéutico 
Wright, Pring & Ebbels (2018)39  25  9,4–16,1  Léxico  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualSala del fonoaudiólogo  9 semanas1 sesión semanal de 30 minutosEnsayos: 10 palabras en total  Entrenamiento lingüísticoModeladoDefinicionesDiscusionesCompletación de oracionesProducción de oracionesDeletreo  Confección de tarjetas Juegos de emparejamiento palabra-dibujo  SíGrande  Eficacia: ganancia en el uso de verbos. 
Curran & Owen Van Horne (2019)40  4,0–6,3  Morfosintaxis(adverbios causales)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorIndividualCentro clínico  25 sesiones40-60 minutos, 2 x semana Ensayos: -  Intervención del lenguaje centrada en adverbios causales  Intervención del lenguaje centrada en adverbios causales  –Grande  Eficacia: ganancia en el uso de adverbios causales en el contexto de la enseñanza de las ciencias 
Eisdvag, Plante, Oglieve, Privette & Mailend (2019)41  36  4,8–6,7  Morfología  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  5 semanas5 sesiones de 30 minutos x semanaEnsayos: 24 recasts  Recast conversacional extendidoModeladoPreguntasClaves atencionales  Lectura compartida dialógicaJuegoArmado de figuras con plastilina Construcción de figuras tipo Lego  SíGrande  Eficacia: ambos tratamientos (alta y baja densidad) producen mejoras significativas 
Lavelli, Barachetti, Majorano, Florit, Brotto & Miottello (2019)42  32  3,6–5,6  PragmáticaLenguaje expresivo  Madres  Híbrido Grupal/individual Colaborativo (entrenamiento de padres)Estimulación naturalista de niños (diada) en el hogar  8 sesiones1 sesión x semana Ensayos: -  ModeladoRetroalimentaciónUso de enunciados contingentes y familiaresUso compartido de librosHabla AfectivaRetroalimentaciónEnunciados bimodales (con gesto)  Lectura compartida  Sí - Grande (1)No - Bajo (2)  Eficacia: las madres aumentaron el uso de algunas estrategias de lectura compartida frente a sus hijos (1)No hubo efectividad: no aumentó el grado de participación de los niños (2) 
Nicholas, Alt & Hauwiller (2019)43  18  3,0–5,8  Preposiciones  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  3 sesiones20 minutos c/uEnsayos: -  Modelado  Actividades estructuradas con material concreto  Análisis descriptivo  Aumento en el uso de preposiciones en algunos de los usuarios 
Owen, Curran, Larson & Fey (2019)44  20  4–9  Morfología(tiempo verbal pasado - edFonoaudiólogos  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  13–36 sesiones Ensayos: 90-100 acciones  Utilizan varios tipos de terapia.Entrenamiento lingüístico: imitación de oraciones, modelado observacional, historias y algunas técnicas de reformulación más naturales.  Repetición.Cuentos.  Análisis descriptivo  Aumento en el uso de marcas morfológicas de tiempo verbal pasado -ed 
Autores (año)  Edad (años)  Objeto de intervención  Componentes terapéuticos claves  Técnica/Programa  Actividad  Resultados       
        Agente  ProcedimientoFormatoModelo de servicio  Dosis      SignificanciaTamaño del efecto  Alcanceterapéutico 
Stanford, Durrleman & Delage (2019)45  12  M=8,11  Memoria de Trabajo  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  8 semanas3 sesiones de 30 minutos x semanaEnsayos: -  Entrenamiento cognitivo (tareas de MT)  Juegos computarizados  SíGrande  Efectividad: aumento en memoria y uso de pronombres 
Plante, Metler, Tucci & Vance (2019)46  20  4,1–5,11  Morfología  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualCentro clínico  24 días15–30 minutos x día Ensayos: 24  Recast conversacional extendidoModelado Preguntas Claves atencionales  Lectura dialógicaJuego Armado de figuras con plastilina Construcción de figuras tipo Lego  SíGrande  Eficacia: ambos tratamientos (alta y baja densidad) producen mejoras significativas 
Storkel, Komesidou, Pezold, Pitt,Fleming & Swinburne Romine (2019)47  34  5,0–6,2  Léxico  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorIndividualCentro clínico  36 sesiones4 palabras x cada lecturaEnsayos: 4    Actividades de intervención guiadas por el clínico    Eficacia y efectividad significativa a nivel léxico.No hay ganancia significativa en el formato de frecuencia de la dosis. 
Acosta, Ramírez, Hernández & Axpe (2020)48  99  5,2–6,3  Sintaxis  ProfesoresFonoaudiólogos  Centrado en el interventorGrupal/individualEn sala de clases y en aula de apoyo  40 sesiones20 minutosEnsayos: -  ReformulaciónEncadenamientoImitación  Recontado  SíGrande  Eficacia en habilidades de discurso narrativo. 
Benjamin, Newton & Ebbels (2020)49  40  9 - 16  Pragmática(lenguaje figurado)  Profesor  Centrado en el interventor Grupal/individual Colaborativo (aula), individualizado (sala de fonoaudiología)  10 sesiones30 minutos por 1 sesión x semanaEnsayos: -  PreguntasModeladoRetroalimentación  Observación de videos  SíGrande  Eficacia: ganancia en el aprendizaje de lenguaje figurado. 
Bruinsma, Wijnen & Gerritsa (2020)50  4,1–5,7  Morfosintaxis  Fonoaudiólogo  HíbridoGrupalSala del fonoaudiólogo  12 semanas20-30 minutos, 2-3 veces x semanaEnsayos: -  Language in Interaction Therapy (LIT)Estimulación focalizadaModeladoRecast  Juego  Sí-  Eficacia: ganancia en las habilidades trabajadas post intervención. 
Calder, Claessen, Ebbels & Leitão (2020)51  5,10–6,8  Morfología(marcación regular del tiempo pasado)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorGrupalCentro clínico  10 semanas20-30 minutos, 2 sesiones x semanaEnsayos: 50  SHAPE CODINGSystem  Entrenamiento en actividades del programa  SíGrande  Eficacia: ganancia en la producción del tiempo pasado en verbos entrenados y no entrenados. 
Hessling & Schuele (2020)52  8–9  Habilidades discursivas (macroestructura)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorIndividualEn otra dependencia de la escuela  Duración: -2 veces x semanaEnsayos: -  Apoyos visualesApoyos verbales  Story Champs”: recontado de historia y generación de una historia  Análisis descriptivo  Ganancia en desempeño narrativo en 2 de los 4 niños de acuerdo con el análisis descriptivo y visual. 
Autores (año)  Edad (años)  Objeto de intervención  Componentes terapéuticos claves  Técnica/Programa  Actividad  Resultados       
        Agente  ProcedimientoFormatoModelo de servicio  Dosis      SignificanciaTamaño del efecto  Alcanceterapéutico 
Janssen, Scheper, De Groot, Daamen, Willemsen, Vissers & Verhoeven (2020)53  12  M=Habilidades discursivas (microestructura y macroestructura)  Centrado en el interventor GrupalEscuela especial, dentro y fuera de la sala de clases  20 semanas40 sesiones, 2 sesiones x semanaEnsayos: -  Entrenamiento lingüístico narrativo  Actividades dirigidas para el logro de los objetivos  SíGrande  Eficacia: aumento de los componentes narrativosEfectividad: aumento de aspectos lingüísticos formales 
Kapa, Meyers-Denman, Plante & Doubled (2020)54  117  4,0–6,4  Morfología  Fonoaudiólogo  HíbridoIndividualCentro clínico  5 semanas5 días x semanaEnsayos: 24 recasts  Recast conversacional extendidoModeladoPreguntasClaves atencionales  Lectura compartida dialógicaJuegoArmar figuras  SíGrande  Eficacia: ganancia en las habilidades trabajadas post intervención. 
Calder, Claessen, Ebbels & Leitao (2021)55  21  5,9–6,9  Habilidades gramaticales (marcadores de tiempo pasado)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorIndividualEn otra dependencia de la escuela  Duración: 10 semanas Frecuencia: 1 día por semana Ensayos: 50  SHAPE CODINGSystem  Entrenamiento con actividades del programa  SíGrande  Eficacia y efectividad por grupos en las habilidades trabajadas por el programa, pero una gran variabilidad individual, independiente de la frecuencia de la dosis. 
Calder, Claessen, Leitão & Ebbels (2021)56  29  M=6,5  Morfosintaxis expresiva (producción de tiempo pasado)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorGrupalCentro clínico  10 semanasUna o dos x semana Ensayos: 50  SHAPE CODINGSystem  Entrenamiento con actividades del programa  SíGrande  Eficacia y efectividad por grupos en las habilidades trabajadas por el programa, pero una gran variabilidad individual, independiente a la frecuencia de la dosis. 
Dawes, Leitão, Claessen & Kane (2021)57  37  5–6  Habilidades discursivas (comprensión de inferencias)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorIndividualEn otra dependencia de la escuela  8 semanas, 8 sesiones2 sesiones x 30 minutos x semana Ensayos: -  Entrenamiento linguísticoRecontadoModeladoCreación de esquemas narrativosPredicciones  Lectura compartida  SíGrande  Eficacia y efectividad de la ganancia en habilidades discursivas 
Delage, Stanford & Durrleman (2021)58  50  6–12  Memoria de Trabajo  PadresEducadores  Centrado en el interventorIndividual.Colaborativo, en el hogar  12 horasFrecuencia: -Ensayos: -  Entrenamiento cognitivo (tareas de MT)  Juego computarizado (en Ipad con 2 aplicaciones Magic Memory y SquolaSí  Eficacia: ganancia en memoria de trabajo. 
Frome Lobe, Davis & Lee (2021)59  3,1–4,2  Habilidades lingüísticas Conducta  Fonoaudiólogos  Centrado en el interventorIndividualCentro clínico  8 sesiones x 2 semanas 20 minutos x 4 días x semana Ensayos: -  Monitoreo de tareasRecastTécnicas de facilitación  Juegos con 3 tipos de juguetes: realistas (p.e. muñecas) agresivos (p.e. soldados) y creativos (p.e. crayones)  Análisis descriptivo  Eficacia: ganancia parcial en expresión oral 
Autores (año)  Edad (años)  Objeto de intervención  Componentes terapéuticos claves  Técnica/Programa  Actividad  Resultados       
        Agente  ProcedimientoFormatoModelo de servicio  Dosis      SignificanciaTamaño del efecto  Alcanceterapéutico 
Hau, Wong & Ng (2021)60  3,1–3,3  Morfosintaxis(marcadores morfológicos)  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventor IndividualSala del fonoaudiólogo  4 semanas3 sesiones de 30 minutos x semana Ensayos: 24 recasts x sesión  Recast conversacional extendidoModeladoPreguntasClaves atencionales  Lectura compartida dialógicaAnálisis de videosActividades manuales Descripción de láminas  Análisis descriptivo  Eficacia parcial: solo 1 de cuatro niños exhibió gananciasEfectividad en mantención temporal en el seguimiento 
McGregor, Owen Van Horne, Curran,Wagner Cook, & Renee Cole (2021)61  4,10–6,64  Léxico  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorGrupalColaborativo (campamento escolar de verano)  5 semanas3,5 horas por día x 5 días Ensayos: 20 palabras  Modelado  Modelado  Sí  Eficacia: ganancia en el vocabulario 
Acosta, Ramírez & Hernández (2022)62  99  M=Comprensión del lenguajeLéxico - semánticoMorfosintaxisDiscurso narrativoMemoria de Trabajo  Fonoaudiólogo  Centrado en el interventorGrupal/individualSala de clases, sala del fonoaudiólogo  95 sesiones60 minutos c/uEnsayos: -  Entrenamiento lingüístico narrativo  Se usaron diversas actividades lingüísticas, con sistemas de apoyo de varios niveles  SíGrande  Eficacia: ganancia para ambos grupos en las habilidades lingüísticas trabajadas 
Chen & Ling (2022)63  49  M=5,8  Vocabulario  EducadoresPadres  Centrado en el interventorGrupal, fuera de la sala de clases en una escuela, e individual en el hogar  10 sesiones60 minutos por 1 sesión x semanaEnsayos: -  Entrenamiento lingüísticoEntrenamiento cognitivo (tareas de percepción lingüística)  Historias animadas presentadas en Power PointJuego de discriminación de fonemas y juegos de identificación de fonemas  Sí  Eficacia: el tratamiento combinado de la instrucción directa del vocabulario y el entrenamiento en percepción del habla producen ganancias en la definición 
Delgado, Ramírez & Acosta (2022)64  99  Discurso narrativo(elipsis, anáforas, posesivos y conectores)  ProfesoresFonoaudiólogos  Centrado en el interventorGrupal/individualEn sala de clases y en aula de apoyo  25 sesiones20 minutosEnsayos: -  Modelado interactivoRecastImitación  Recontado de historias  SíMediano  Eficacia en habilidades de discurso narrativo 
Henry, Christopher, Chiat & Messer (2022)65  47  6–10  Memoria de Trabajo  Fonoaudiólogos  Centrado en el interventorIndividualEn otra dependencia de la escuela  6 semanas20 minutos x 3 días Ensayos: 22  Entrenamiento cognitivo (tareas de MT)  Tareas estructuradas con material concreto  SíGrande  Eficacia en comprensión de órdenesEfectividad por mantención de ganancia a los nueve meses post intervención 
Schmitt, Tambyrahja & Siddiqui (2022)66  41  M=3,10  SintaxisMorfologíaSemánticaHabilidades discursivas  Fonoaudiólogos  Centrado en el interventorDiada (grupo de pares)Comunitario (centro de intervención)  8 sesiones45 minutos Ensayos: tiempo de la actividad  Tentaciones comunicativasTécnica de esperaCierres gramaticalesImitaciónApoyos visuales  Lectura dialógica  SíMediano  Efectividad: ganancia sobre el lenguaje en niños con TDL que interactúan con pares típicos 

Nota: elaboración propia.

Objeto de intervención

Un alto número del total de estudios centró la intervención en variables lingüísticas (n=29). Se incluye también una cantidad menor de estudios sobre factores cognitivos relacionados con el lenguaje (n=5). Por último, se encuentra un estudio cuyo tema de investigación es la dosis. Es importante tener presente que en una misma intervención se pueden incluir dos o más objetos de investigación.

Respecto a los factores lingüísticos, se encontraron 17 estudios sobre sintaxis (ej. comprensión de oraciones y comprensión de palabras, como adverbios y preposiciones) y/o morfología (ej. uso de marcas morfológicas de tiempo pasado, como -ed en la palabra inglesa played para marcar que el verbo está conjugado en pasado). Seis estudios se centraron en el vocabulario. Siete se orientaron a la estimulación de componentes del discurso narrativo (uso de conectores entre oraciones, uso de los componentes estructurales de la historia, comprensión de inferencias). Tres se orientan a habilidades pragmáticas; dos de ellos en habilidades conversacionales y uno en lenguaje figurado (modismos).

En otros estudios se incluye la estimulación de variables psicolingüísticas y/o cognitivas relacionadas con el lenguaje (memoria de trabajo verbal en cinco de ellos y procesamiento auditivo rápido de estructuras lingüísticas en dos).

Agentes

En la mayoría de las intervenciones (n=30) el agente es el fonoaudiólogo/a. En otras dos el fonoaudiólogo/a y el profesor son los agentes, pues ambos trabajan en conjunto en la sala de clases. En tres estudios el agente es la madre, luego de haber sido entrenada por el fonoaudiólogo/a.

Procedimientos, formato y modelo de servicioProcedimientos

En la mayoría (n=29) de las intervenciones los procedimientos están centrados en el interventor profesional (fonoaudiólogo). En cinco casos fueron híbridos. En un solo caso estuvo centrado en el niño.

Formato

Respecto al formato asociado al procedimiento y/o modelo de servicio, la mayoría (veintitrés) son individualizados. Seis de ellos son grupales. Dentro de estos encontramos tres con grupos pequeños, uno con grandes grupos y tres diadas (la madre interactúa con el niño o dos niños interactúan solos, en ambos bajo la supervisión del fonoaudiólogo). Seis de los formatos son mixtos; incluyen una parte grupal y otra individual.

Modelo de servicio

Del total, 14 intervenciones se realizaron en centros clínicos universitarios y 17 intervenciones se realizaron en la escuela (14 en escuelas regulares y tres en escuelas especiales). Respecto a lugares específicos dentro de la escuela, cinco se realizaron en la sala u oficina del fonoaudiólogo. Cuatro de ellas se llevaron a cabo mediante una combinación secuencial sala de clases+sala del fonoaudiólogo. Siete se realizaron en otras dependencias escolares. Una se realizó en un campamento de verano de ciencias. Una cantidad menor de intervenciones (tres) se realizaron en el contexto familiar. Una de estas se realizó en una combinación secuencial escuela-hogar. Solo un programa se aplicó en un ámbito comunitario, en un centro de estimulación público.

Dosis

Recordemos que la dosis es conceptualizada de diversas maneras: duración (cantidad de sesiones/cantidad de semanas), frecuencia (cantidad de sesiones por semana/duración de las sesiones) y cantidad de ítems/ensayos (por ejemplo, 50 ensayos de denominación de palabras)67.

Respecto a la duración, la mayoría de las intervenciones se informaron en semanas. El rango de duración de los programas fue entre 2 y 20 semanas, con una gran variabilidad. La gran mayoría osciló entre 5 y 10 semanas. En otros estudios la duración se especificó en días (entre 12 y 24 días). En otras intervenciones la duración se informó en cantidad de sesiones, con una alta variabilidad (entre 3 y 95). Dentro de estas, la mitad se realizó entre 8 y 12 sesiones.

En relación con la frecuencia, la cantidad de sesiones por semana varía entre 1 y 5; lo más común es entre 1 o 2 sesiones por semana. La duración de las sesiones puede durar entre 10 y 60 minutos; lo más común es una duración de 20 o 30 minutos.

En relación con la cantidad de ensayos o acciones terapéuticas específicas, solo en catorce estudios se incluyeron dosis en estos términos, pero en una cantidad muy heterogénea; variando entre cuatro y cien, aunque en la mitad de las intervenciones la cantidad fue entre 20 y 24 ensayos.

Programas/técnicas de intervención

Respecto a las técnicas de intervención, en el análisis de los 35 artículos se pueden identificar 42 diferentes. Hay intervenciones en las cuales se usó un programa estructurado (Shape Coding, EMT, LIT, SKILL o algún programa de estimulación cognitiva con software), pero en la mayoría de los estudios se usó una serie de variadas técnicas.

El modelado es la técnica que más aparece (dieciséis), luego el entrenamiento con quince apariciones (entrenamiento lingüístico, cinco; entrenamiento lingüístico narrativo, tres; entrenamiento cognitivo con tareas de percepción lingüística, dos; entrenamiento cognitivo con tareas de memoria de trabajo, cinco). Luego aparecen las técnicas de preguntas en cinco ocasiones. Variadas técnicas aparecen cuatro veces (imitación, reformulaciones -recast básico o conversacional extendido- y claves atencionales). Finalmente, aparece la estimulación focalizada y la retroalimentación en tres ocasiones, la tarea de completación de oraciones y los apoyos visuales en dos ocasiones.

Actividades terapéuticas

Se distingue una amplia variedad (treinta y seis). La más usada es el juego (quince). En esta encontramos el juego libre (seis), juegos computarizados (siete), juegos de tablero (uno), juegos de emparejamiento palabra–dibujo (uno), juegos con tres tipos de juguetes (realista, agresivo y creativo -uno-, juego de discriminación de fonemas -uno- y juego de identificación de fonemas -uno-). La lectura es la segunda actividad más usada en las intervenciones (diez). Se encuentran actividades de entrenamiento (juego con fichas simbólicas, armado de figuras, otras) dentro de un programa estructurado (Shape Coding System, EMT, LIT, SKILL). Hay actividades que aparecen mencionadas en dos intervenciones, como el armado de figuras con plastilina, construcción de figuras tipo LEGO® y recontado. Además, se encontraron veintidós tipos diferentes de actividades usadas una sola vez en alguna intervención.

Resultados: significancia y tamaño del efecto

En veintiséis investigaciones se calculó la significancia de la diferencia entre pre-intervención y post-intervención/seguimiento. En todos ellos los resultados fueron significativos. En veintidós de estos estudios se calculó además el tamaño del efecto. Este variaba entre mediano y grande en todos los estudios. En uno de ellos el efecto fue bajo. En otros nueve solo se realizó un análisis descriptivo mediante inspección visual de los gráficos. En la gran mayoría, excepto uno, se observan ganancias entre pre-test y post-test.

Alcances terapéuticos

En la mayoría de los estudios, excepto uno, los resultados fueron eficaces, es decir, se observaron ganancias. En veintiséis, los resultados fueron estadísticamente significativos.

Respecto a la relación con la efectividad del tratamiento (generalización de un contexto a otro o de un componente a otro), esta se calculó en algunos estudios (trece). En doce de ellos se observó una alta efectividad, ya sea por mantención en el tiempo o por ganancias en un componente mediante la estimulación de otro componente. Por ejemplo, ganancias en comprensión de oraciones en un programa de estimulación de la memoria de trabajo.

Un solo estudio estaba orientado a la eficiencia. Se comparó el uso de dos cantidades diferentes de sesiones por semana. Concretamente, dos sesiones por día durante una semana y una sesión por día durante dos semanas. Los resultados fueron similares. Es decir, la estimulación durante una semana con una cantidad mayor de sesiones diarias otorga resultados similares en comparación con una cantidad menor de sesiones diarias56.

DISCUSIÓN

En relación con el objeto de intervención, se observa una gran cantidad de estudios centrados en aspectos lingüísticos específicos, la mayoría en la morfología y la sintaxis, lo que concuerda con los aspectos más afectados referidos en la literatura en los niños/as con TEL. Sin embargo, cabe destacar que la mayoría de los trabajos fueron hechos en idioma inglés, donde las características morfológicas son fuertemente distintivas (ej. -ed como marca de pasado). Respecto a lo anterior, es necesario tener presente que, de acuerdo con estudios comparativos en distintas lenguas, los marcadores lingüísticos del TEL pueden variar de una lengua a otra. Por ejemplo, todos los niños con TEL manifiestan dificultades en la morfosintaxis, pero la forma como estos se manifiestan en una lengua en particular va a estar determinada por las propiedades estructurales de cada lengua2. En relación con la intervención, se requiere de más estudios en lenguas distintas al inglés.

Dado el acuerdo general, según los lineamientos de la CIF, de las necesidades de participación de los niños/as con TEL, llama la atención la poca cantidad de estudios sobre la pragmática, eliminación de barreras y otros aspectos funcionales. Existe una pequeña y positiva tendencia a realizar investigación en intervención en discurso, aspectos cognitivos y psicolingüísticos.

Respecto a los agentes de intervención, se apreció claramente que el fonoaudiólogo/a es el principal agente en la mayoría de las intervenciones. Se observan pequeños acercamientos de trabajo colaborativo entre fonoaudiólogo/a y profesores/as, fonoaudiólogo/a y madre, y padres y profesores/as. Es necesario que estos se profundicen en el futuro, pues la mayoría de las políticas públicas en relación con la inclusión enfatizan en el trabajo colaborativo.

En los procedimientos, formatos y modelos de entrega de servicios se observó una gran variabilidad. Los procedimientos más utilizados son los centrados en el interventor profesional. El formato y el modelo de servicio más utilizado es el individual. Se observa una pequeña tendencia hacia la utilización de enfoques más colaborativos y naturalistas.

Existe gran variabilidad respecto a la información sobre la dosis, lo que constituye una gran dificultad para la PBE. Son pocos los trabajos que ponen a prueba la variable dosis, tal como ya lo señalaba Frizelle et al27. Uniendo esta variable con la variable de enfoques de intervención, Baltazhar et al67 han descrito tres enfoques claves para la intervención explícita a nivel gramatical. Dichos enfoques, emergen tras la revisión aportando componentes terapéuticos claves: la selección específica de objetos de intervención, el uso combinado de estrategias de aprendizaje implícito y explícito en conjunto con actividades y técnicas organizadas y con múltiples formas de presentación de la información. Es relevante señalar que, al igual que estos autores, la entrega de herramientas prácticas que definan componentes claves y concretos, tal cual los resultados de la presente investigación, permite sistematizar la implementación de PBE, entregando un marco referencial a nivel terapéutico, que además está en consonancia con los principios normativos educativos en Chile, basados en la entrega de apoyos15. Llama la atención que el modelo de la CIF no guíe más intervenciones y que poco se trabaje sobre los aspectos contextuales con el objetivo de eliminar o disminuir barreras para los niños/as con TEL. Asimismo, tal como lo señalan Dobinson et al.68 destacan los pocos trabajos diseñados para la implementación de intervenciones universales, a nivel de sala de clases, pensando que en la mayoría de los países se ha reconocido la necesidad de abordar a todos quienes presentan dificultad en el marco de modelos más inclusivos y colaborativos.

Se observó una gran variabilidad en los programas y técnicas utilizadas. En general, casi no se encontraron estudios que consideraran técnicas que fueran más eficientes que otras o programas terapéuticos que se evaluaran en contraposición a otro, lo que es importante investigar. Solo en un trabajo se observa que una intervención en morfología en dos sesiones semanales entrega resultados similares a otra con una sesión semanal por diez semanas56.

Respecto a las actividades, estás son muy variables y heterogéneas. Se requiere de estudios sobre la contribución de cada actividad a la obtención de la eficacia. Una línea en este sentido es analizar su naturaleza en relación con los tipos de aprendizaje, particularmente la dicotomía aprendizaje explícito/aprendizaje implícito. Es necesario indagar más al respecto29.

Una de las implicancias clínicas de esta revisión radica en que la sistematicidad de las terapias se observó en los diferentes niveles del lenguaje, especialmente en la morfosintaxis69, y en algunos de los principales procesos cognitivos relacionados, especialmente la memoria de trabajo. Es necesario considerar otros componentes lingüísticos con mayor profundidad, particularmente diferentes tipos de discurso y habilidades pragmáticas. También sería pertinente analizar el papel de otros factores cognitivos (atención, funciones ejecutivas) en cada una de las aproximaciones terapéuticas dispensadas para niños/as con diagnóstico de TEL durante las etapas prescolares y escolares para una mejor contribución a la PBE.

CONCLUSIÓN

Las intervenciones en niños/as con TEL funcionan apoyando las diferentes habilidades descendidas. Se sugiere llegar a un consenso respecto a informar sobre todos los componentes de la intervención y especialmente sobre la dosis (ya sea duración, frecuencia y/o cantidad de ensayos) para contribuir verdaderamente a la PBE. Falta investigación de intervención que responda a las necesidades de inclusión real de los niños/as que presentan TEL (investigaciones sobre efectividad de la intervención en el ámbito general de la sala de clases y en otros contextos, tales como en el ámbito de la salud y en el hogar; sobre la colaboración del fonoaudiólogo/a en equipos de trabajo en variados contextos; investigaciones sobre el apoyo en la eliminación de barreras de los diferentes contextos).

Declaración de conflicto de interés

Los autores y coautores declaran que no presentan conflicto de interés, ni financiamientos para la realización de esta investigación.

Aspectos éticos

Este artículo no utiliza ni describe información de pacientes.

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