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Vol. 26. Núm. 4.
Páginas 242-248 (Octubre - Diciembre 2017)
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Vol. 26. Núm. 4.
Páginas 242-248 (Octubre - Diciembre 2017)
Artículo de reflexión
DOI: 10.1016/j.reper.2017.09.001
Open Access
Cuatro reflexiones sobre la docencia
Four refletions on teaching
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Elizabeth Murraina,
Autor para correspondencia
lizmurrak@gmail.com

Autor para correspondencia.
, Nubia Farid Barrerab, Yamile Vargasc
a Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud, Bogotá DC, Colombia
b Área de Biología, Química y Bioquímica, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá DC, Colombia
c Área de Salud Mental, Universidad de Cundinamarca, Girardot, Colombia
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Resumen

Entendida la docencia como la profesión de mayor trascendencia social porque involucra no solo la transmisión permanente y actualizada de conocimientos, sino el forjar, modelar y transformar lo humano cultivando en el educando principios, valores, buenas costumbres, idoneidad, ilusión, motivación, creatividad, innovación, emprendimiento y utopías. Porque es a partir de todo ello que aprender se convierte en un placer y un reto, se investiga, se generan nuevos desarrollos o adaptaciones propositivas para el contexto local, regional, nacional e internacional, y para esos espíritus inquietos, críticos, dinámicos es que realmente está el docente/maestro, quien los puede orientar al respecto.

Es bajo ese marco de referencia que se elabora el presente artículo pensando en el docente comprometido, competente, capaz de hacer del estudiante su mejor reto. Se toman los productos docentes como estructura de análisis, pues a través de ellos es que se fundamenta el desarrollo curricular en el aula de clases y describe el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en forma sistemática. Las cuatro reflexiones que decidimos abordar son: competencias como tendencia educativa, sentido y valor de la función docente, análisis de algunos productos docentes e importancia de formar personas profesionales.

Palabras clave:
Docencia
Análisis de datos
Aprendizaje
Ética
Enseñanza
Abstract

Teaching is viewed as the most socially transcendent activity for not only involving permanent updated knowledge transmission but also forging, modeling and transforming the individual by fostering his principles, values, good habits, suitability, hopes, motivation, creativity, innovation, entrepreneurship and utopias. For it is through developing these attributes that learning becomes a pleasant and challenging experience, encouraging a desire of inquiry and creating new advances and purposive adaptations for the local, regional, national and international contexts. The teacher/master actually exists to assist and guide those with a restless, critical, dynamic spirit. This article was written under this perspective regarding the committed, competent, skillful teacher who is capable of making his student his best challenge. Teaching outcomes were used for the structural analysis, for the course syllabus provides a systematic description of the teaching, learning and evaluation processes and its proper development is based on the course outcomes. The four reflections we decided to approach were: competency-based education as a teaching trend, sense and value of the teaching role, analysis of some teaching outcomes and the importance of making progress for the professional development of the student.

Keywords:
Teaching
Data analysis
Learning
Ethics
Lesson
Texto completo
Las competencias como tendencia educativa

Desde el año 2008 el Ministerio de Educación Nacional en Colombia a través del documento «Lineamientos para la formación por competencias en educación superior»1, ha iniciado acciones para la formulación de competencias genéricas en todos los campos de formación superior, para realizar el seguimiento de la calidad de la educación superior en el país con el ánimo de poder articular todos los niveles educativos del país. Dentro de estos procesos se tiene en cuenta todo tipo de actividades que posibiliten el desarrollo del aprendizaje en sus diferentes ámbitos, acogiendo además las tecnologías de la información y la comunicación, el avance de los conocimientos y la asequibilidad de los mismos.

Esta tendencia educativa aspiraba a promover saberes y aprendizajes significativos, a través de la cual se inducía al estudiante «a aprender a aprender»2, en donde existían unos conocimientos previos y conectarlos con el entorno3. Ahora el reto es ubicar y proyectar al estudiante en situaciones similares a las que se encontrará en el entorno de trabajo y de la vida, acercándolo a experiencias concretas relacionadas con el desempeño laboral, generando un proceso constructivista; dentro de los autores que se han involucrado en la definición de competencias están: Zabalay y Arnau2, Argudin3, Bunk4, González y Wagenaar5, Le Boterf6, Levy-Leboyer7, Irigoin y Vargas8, Tobón9 y Rodríguez10, consultados para sustentar la fundamentación y análisis que determina el presente documento.

Por lo tanto, dentro de los diferentes elementos que se debe tener en cuenta en la actualidad, se encuentra el impacto de las competencias en la relación educación-trabajo-vida2,3,11, en donde las competencias serían las habilidades y comportamientos efectivos para el logro o desempeño en trabajos exitosos que proyecten calidad de vida con crecimiento autosostenible y desarrollo más equitativo. Si bien es cierto que la formación por competencias mejora la productividad y competitividad, permite a los trabajadores acceder a empleo, conservarlo y garantizar la calidad de la formación, no es posible asegurar las dos primeras debido al continuo cambio, incertidumbre y adversidad económica, política y social a la que las sociedades contemporáneas se encuentran enfrentadas.

El cambio metodológico implicado en el aprendizaje por competencias no se ha producido adecuadamente debido a procesos internos y externos de cada uno de los centros educativos en donde se ha implementado. Dentro de estas problemáticas enunciadas por los autores2–11, se encuentran las siguientes: la poca capacitación que han recibido los docentes (o no han recibido capacitación) para manejo de tecnologías de la información y la comunicación, la resistencia de los docentes a las estrategias de trabajo en el aula, los diferentes puntos de vista que los docentes tienen frente a la enseñanza de sus asignaturas como territorios inamovibles y de poder absoluto, lo cual se ve reflejado en los exámenes institucionales y estatales presentados por los estudiantes y la relevancia que estas evaluaciones tienen en el perfil del estudiante y futuro profesional.

Dentro de los exámenes estatales, por ejemplo en Colombia desde hace más de 40 años se realiza la prueba ICFES1 para los bachilleres y desde hace más de 10 años las Pruebas Saber Pro2 para los graduandos de pregrado, en cuyos resultados se debe tener en cuenta la influencia que los docentes tienen en sus estudiantes, ya que muchas veces el aprendizaje está influenciado por la forma de enseñar; en la mayoría de los casos la enseñanza se sigue realizando de forma tradicional, muy lejos de lo que se plantea. Otro problema generado es el consenso en el trabajo diario referente a la competencia, perdiéndose su concepto en la acción operativa del trabajo de aula; un gran inconveniente a la hora de evaluar es la estructura que siguen teniendo las evaluaciones en cuanto a forma, objetivos, redacción, intención, interpretación, contextualización y asociación, entre otras, puesto que la mayoría sigue siendo eminentemente memorística independiente del nivel de formación que tenga el estudiante2–11.

La mayoría de los docentes no muestran operatividad ni dinamismo al evaluar por competencias, la estructura con la que se realiza una rúbrica, la relación entre lo cuantitativo y cualitativo, la cantidad de estudiantes por asignatura y la cantidad de formatos que se pudieran generar, son algunos inconvenientes que se ven venir, sumado a la falta de conocimiento de algunos docentes de la configuración de evaluación por competencias y de la formas de contratación de los mismos. Por lo que los maestros, en lugar de realizar sesiones, dependen de las rúbricas generadas por los establecimientos de educación superior, los cuales además imposibilitan tener encuentros con los estudiantes que les permita evaluar cada aprendizaje de forma más integral y objetiva, lo cual disminuiría el tiempo de asesoría y aumentaría el trabajo del docente2–11. Este proceso de evaluación por tanto, implica que la metodología sea contextualizada a la parte laboral, la experiencia de la vida cotidiana y además que sea operativa en el aula. Ante lo que es necesario preguntarse entre otras cosas: ¿Cómo se encuentra el mercado laboral para generar las competencias genéricas y específicas? ¿Cómo se deben implantar o desarrollar las competencias genéricas y específicas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué metodología se puede o debe utilizar para medir las competencias en una asignatura? ¿Qué metodologías utilizar para el manejo de competencias en el aula?

En el aula, tanto docentes como estudiantes poseen mitos referentes a las competencias como concepto, proceso y tendencia educativa. Por parte de los docentes, un primer mito es el concepto de competencia, muchos aún no lo comprenden y por igual se encuentran los estudiantes, lo cual supone que no identifican factores clave dentro del proceso evaluativo. Un segundo mito, es el relacionado con el cambio metodológico implicado dentro de la fase de evaluación, ya que aunque se entienda el concepto, en el método los cursos académicos siguen siendo los mismos, no generando ningún cambio en la evaluación ni en las rúbricas aplicadas; esta transformación implica el cambio de las técnicas de selección, formación, retención y promoción del docente, la evaluación continua, coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación, la forma de contratación del docente, su tiempo, entre otros2–10. Otro mito es suponer que las competencias se pueden medir cuantitativamente en forma directa, lo cual está implícito dentro de aspectos como la operatividad, cantidad de formatos y variables utilizadas en los instrumentos, sumado a la falta de unidad de criterio o conocimiento de los formatos que se deben diligenciar, la falta de claridad en lo que se va a medir (relacionado directamente con el conocimiento de la competencia enseñada sobre la evaluada), indicando como siempre que lo más difícil en el campo de la educación, siempre será evaluar. Sumado a todo este procedimiento universitario evaluativo, la ambigüedad que se presenta entre los centros educativos de básica primaria y secundaria, en donde no se hace énfasis en las competencias y no hay relación con la insumos requeridos para el paso por la universidad; ahora se revisa dentro de este contexto el sentido y valor de la función docente, desde la perspectiva que aportan los autores consultados a través de este documento11–14. En conclusión la tendencia educativa que lleva en la actualidad el contexto nacional e internacional, implica una formación holística, integral, que acerque al estudiante a la realidad local tanto como a la universal y que debe permitir, a través del proceso enseñanza, aprendizaje y evaluación, la integridad humana, científica, técnica, tecnológica, que le permita alcanzar como ciudadano los más altos estándares personales y profesionales, dando respuesta al mercado académico y laboral en forma eficiente, efectiva, innovadora y transformadora a las realidades específicas del entorno donde se encuentre11–14.

Sentido y valor de la función docente

La práctica docente entendida como la capacidad de enseñar, transmitir y formar es inherente a la personalidad del cada instructor, que al igual que el liderazgo, la gestión, la administración y tantas otras cosas de la vida, depende de todo aquello que la persona tiene en su cabeza y en su corazón. La docencia implica la movilización de los recursos personales, socioculturales y profesionales para fortalecerlos y presentarlos abierta y claramente en la interacción que plantea la presencia del educando, y en cada contexto tanto interno como externo que representa la institución donde se ejerce la docencia10–15. El docente de manera individual debe ratificar el conocimiento, presentar el desarrollo de las nuevas ideas, invitar al estudiante a ser partícipe de la generación de nuevos saberes y realidades, poner en confrontación el contexto tradicional e histórico con esta información, abrir ventanas al pensamiento crítico, la reflexión, la creatividad, el ingenio, todo lo cual es posible si el docente es una persona asertiva, libre, autónoma, equitativa, justa y respetuosa en el mayor sentido de cada palabra11–15. En esa medida el docente de este nuevo siglo16 debe vivir y hacer evidente en el aula de clases habilidades incluyentes como son: diversidad de género, inter/multiculturalidad, respeto por diversidad en cuanto a formas de pensamiento, filiación política, religiosa, desempeños y condición socioeconómica, además de generar y mantener el pensamiento crítico, analítico, reflexivo, científico, complejo, matemático entre otros. Debe así mismo generar confianza, respeto, seguridad, autoridad (ser visto como líder), ser comprensivo, dialogar, ser buen negociador y cultivar entornos de aprendizaje respetuosos, comprometidos, democráticos, dinámicos, lúdicos, armoniosos, solidarios, colaborativos y que enaltezcan esquemas de valores explícitos y sólidos.

Ese es el currículo oculto y el que más pesa en el proceso de enseñanza–aprendizaje y en la relación docente-estudiante11–15,17. Uno de los valores que tiene la función docente, además de motivar en los educandos gran conocimiento, es promover de manera progresiva el desarrollo personal y profesional favoreciendo en el proceso de aprendizaje el desarrollo cognitivo y actitudinal de destrezas y habilidades integrales humanamente sensibles y adecuadas18,19, transformación que se recrea a través de las figuras 1 y 2. En la figura 1, se describe cómo el estudiante avanza en forma sucesiva en el aprendizaje; en la figura 2, se puede observar a través de qué estrategias metodológicas se evalúa ese aprendizaje.

Figura 1.

Pirámide de Miller. Fuente: Alves de Lima18.

(0,05MB).
Figura 2.

Pirámide de Miller, métodos de evaluación. Fuente: Alves de Lima18 y Durante19.

(0,11MB).

Se realiza esta descripción porque se pretende orientar al lector sobre lo complejo, variado y multifactorial que es la enseñanza–aprendizaje, exaltando que ante todo en ello media la actitud y características tanto del docente como del educando; en esa medida la docencia siempre será un acto de medios y no solo de resultados. Los dos primeros niveles presentados en la figura 1 «Pirámide de Miller», de la base hacia arriba (sabe y sabe cómo) corresponden al desarrollo de competencias cognitivas necesarias y obligatorias para todo proceso de aprendizaje, y los dos siguientes (demuestra cómo y hace) al desarrollo de conductas, habilidades y destrezas; todos estos niveles deben estar mediados por la apropiación, cultivo y desarrollo de principios, valores y virtudes humanas18–21.

En esa medida el plan de curso, microcurrículo o proyecto de aula, no debe ser plano, predecible, rutinario, al contrario requiere ser dinámico, armonioso, propositivo, retador tanto para el estudiante como para el docente, debe corresponder a las características globales del grupo de estudiantes sin perder de vista valores como: respeto, tolerancia, honestidad, responsabilidad, felicidad, compromiso, amabilidad, solidaridad, trabajo en equipo, disciplina, puntualidad, equidad, autonomía, libertad y sinceridad, entre otros.

En la figura 2, es posible encontrar los elementos a tener en cuenta al momento de juzgar, calcular y apreciar los crecimientos y desarrollos cognitivos y humanos del estudiante, a través de los cuales el docente evalúa en forma eficiente, objetiva y oportuna lo que se pretende cualificar y cuantificar: los resultados en el educando de forma integral. En las evaluaciones «in vitro», es decir en el aula de clase o laboratorio, se encuentra todo lo que el docente pretende valorar en escenarios diversos, entre otros: seminarios, sociodramas, laboratorios, talleres, aulas de simulación; de la misma manera que entre ellos se encuentran descritas las prácticas extramurales y las pasantías20,21. Por tanto las rúbricas, esquemas o formatos de evaluación que elabore el docente en forma planificada y previa, deben ser consistentes con los conocimientos, habilidades y destrezas que se desean medir.

Las entidades educativas deben motivar y realizar las auditorías internas colegiadas, respetuosas y programadas, que les permitan a estudiantes, docentes e institución avanzar sólida y sistemáticamente en las técnicas de enseñar, aprender y evaluar, de esa manera unos y otros podrán ver la evaluación como algo positivo, armonioso, necesario, importante y de gran crecimiento individual y colectivo.

Es necesario que los docentes centren su atención en los procesos de evaluación para dar garantía de calidad en el círculo que representa la técnica de enseñanza; además, para que la evaluación termine midiendo lo que se pretende, debe ser tanto o más planificada que las mismas clases, talleres, laboratorios y debe generar nuevo conocimiento en el área de la docencia, pues es la fase menos explorada y documentada en la gestión educativa18,19,22,23.

Análisis de algunos productos docentesMicrocurrículos, actas de inicio de cursos, planes de curso y formatos de seguimiento de cátedra

La labor docente implica diferentes actividades administrativas, curriculares y catedráticas propiamente dichas. En esa medida, los productos docentes describen el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en forma sistemática y sistematizada; permiten documentar la estructura que soporta el desarrollo curricular en el aula de clases y en la propia institución educativa, razón por la cual son considerados como de diligenciamientos obligatorios y sometidos a trazabilidad periódica.

Analizados los productos docentes definidos por el Comité Curricular de una institución universitaria de Bogotá, los cuales determinaban la «Gestión Curricular en el Aula» y que eran auditados semestralmente como parte del círculo de calidad docente dentro de los parámetros de la certificación de Icontec: microcurrículo, acta de inicio de curso, plan de curso y formato de seguimiento de cátedra. La elaboración de estos formatos está descrita en el estatuto docente y tiene asignado el 20% de la calificación docente semestral; a través del presente estudio, se encontraron los hallazgos plasmados como: fortalezas y debilidades en el diligenciamiento de los productos docentes.

Los criterios analizados están definidos en la lista de chequeo denominada «Formato de evaluación productos docentes», elaborada por la oficina de calidad y entregado a cada docente dentro de la inducción y reinducción semestral. El porcentaje se deriva de la totalidad de docentes (100%) del programa en el período enunciado, cuántos cumplían con los lineamientos exigidos y qué características.

Fortalezas observadas en el diligenciamiento de los productos docentes

  • El 93% de los docentes actualizan la bibliografía semestralmente.

  • El 97% presentan diferentes estrategias metodológicas para el desarrollo de las asignaturas.

  • El 100% establecen en forma clara y explícita, desde el primer encuentro, los acuerdos necesarios con los estudiantes para el desarrollo de la asignatura, facilitando la transparencia en el proceso enseñanza aprendizaje.

  • La entrega de la planeación del semestre desde el primer día facilita en un 100% el objetivo del formato, al ser de conocimiento oportuno para el educando y la gestión administrativa.

  • El 98,9% de los docentes actualizan los formatos cada período académico, siguiendo las directrices del comité de currículo institucional y de la dirección del programa.

  • El 100% de los docentes realizan y socializan con los estudiantes los formatos, durante los quince días iniciales del semestre académico.

Debilidades encontradas en el diligenciamiento de los productos docentes

Diligenciamiento: en un 67% no se registran aspectos de denominación de la asignatura, nombre del representante de los estudiantes ni correo electrónico, quizás la razón pueda deberse a que es un formato que se realiza el primer día de clases y los cursos no han seleccionado a su representante.

  • El 73% de los docentes aún no vinculan bibliografía en inglés.

  • El 59% evidencian dificultad para establecer las competencias correspondientes.

  • El 47% de los parámetros de calificación se repisan fechas y parámetros de evaluación, al ser una fase que se concerta con los estudiantes directamente en el aula de clases durante las primeras sesiones de clase.

  • Se evidencia en un 23% dificultad para definir la función sustantiva que se pretende con la clase a desarrollar (docencia, investigación y extensión).

  • Se evidencia en el 49% de los formatos que algunos de los docentes solicitan anexar el listado de estudiantes emitido por el sistema en la fecha de establecimiento del manual de convivencia, pero dicho listado depende de la legalización de la matrícula por parte de los estudiantes, actividad que puede tardar hasta un mes después de iniciado el semestre, por tanto el listado suele estar incompleto y hecho manualmente, elaborado por cada docente en su respectiva sesión de clase.

  • Los estudiantes que ingresan en períodos de tiempo posterior a las sesiones de inducción del semestre y cada asignatura (39%), por lo regular son los que presentan dificultades en el cumplimiento de los acuerdos, responsabilidades y compromisos académicos y administrativos.

  • Pese a la codificación e indicaciones descritas en el instructivo de cada formato, se encuentran diferencias en el tipo de fuente empleado, modificaciones en el margen de los formatos, diferente distribución de los espacios de los archivos originales.

  • No se han entregado todos los formatos por parte de algunos docentes.

Teniendo en cuenta que los formatos son la radiografía de la gestión educativa en el aula, es necesario que los docentes asuman el compromiso de los registros como evidencia explícita de su competitividad, responsabilidad y compromiso. Los docentes deben saber que los formatos son entre otras cosas: el espejo natural de su labor, fuente importante de información frente a los procesos que se adelantan de auditoría interna y externa, oportunidad incluso de investigaciones retro- y prospectivas, e insumo básico para aspectos de quejas, reclamos o demandas de estudiantes, administrativos o padres de familia.

Importancia de formar profesionales/personas: aportes desde la ética

El papel del profesional es saber interpretar y aplicar sus conocimientos en cualquier teoría que vaya en dirección a los buenos hábitos éticos de conducta y virtud por la buena salud de otra persona que lo requiera; siempre y cuando pueda ubicarse en el punto medio de la virtud y la felicidad según Aristóteles, citado por MurrainKnudson23, Perrenoud24 y Hambur et al.25. Así pues, se trae a colación este fragmento: «En la ética de las virtudes de Aristóteles o modelo tradicional de las virtudes, el señaló los tres conjuntos de cualidades que conforman a la persona virtuosa (educación e información; elección razonada y con conciencia del riesgo; coherencia, consecuencia y fiabilidad): en primer lugar debe tener conocimientos; en segundo lugar debe escoger los actos por su valor intrínseco; y por último sus obras deben proceder de un carácter firme e invariable»23–25.

La ética se debe enseñar porque es la disciplina que recorre las ciencias biológicas para mejorar la calidad de vida del ser humano, en el sentido que le permite participar en su evolución; los profesionales saben que son capaces técnicamente de su quehacer pero no saben si deben hacerlo. Si son encaminados los estudiantes, teniendo en cuenta el poco interés que muestran por la ética enseñada en forma tradicional, es válido proponer que se aprenda pensándola desde la educación moderna como un instrumento que le permita al estudiante alcanzar, desde los primeros años de la carrera profesional, una sensibilidad especial por lo que pasa, no solo en su entorno próximo, sino con una visión de un mundo extenso donde la variedad y la diversidad sean un referente.

De ahí que sea inevitable desarrollar una enseñanza fundada en estudios de casos que interesen a los estudiantes; es importante que su formación contemple el cuidado de los otros y el cuidado de la naturaleza y del ambiente no solo a través de la teoría sino de modelos entregados y adquiridos. Es trascendental que la enseñanza de la ética en el estudiante se dé, a través incluso de aspectos como el respeto de la dignidad humana y a la vida, para hacerla explícita el docente debe estar motivado y centrado en esta área como algo tan importante y claro como los contenidos temáticos. Los planes de estudio pueden incluirse, son modelos educativos que no solo tratan de enseñar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el ejercicio de la salud, sino también de orientar al estudiante para que adquiera la capacidad de resolver problemas, que aprenda por sí mismo a buscar la información necesaria y que se transforme así en un profesional que reverencie la vida de los demás. En ese sentido, la enseñanza de la ética tendrá como característica aportar elementos para la construcción del quehacer práctico del profesional y se presenta como una alternativa para la reflexión crítica acerca de la situación social y educativa existente en las universidades que imparten educación15,23,24.

La propuesta de profundizar en la enseñanza de la ética radica en revisar ampliamente los referentes teóricos sobre el tema, con metodologías, didácticas y técnicas diversas de aprendizaje en cada una de las asignaturas. Por ello, se sugiere iniciar con el proceso dialógico de la comunicación del profesional; en esta dinámica se llega a una reflexión; cuando se dice dialógico se hace referencia a la retroalimentación necesaria como consecuencia del intercambio de alocuciones soportadas en la capacidad de escuchar al otro y de interpelarlo con argumentos18,24,26. Para Nelly Garzón como docente de la Universidad Nacional y expresidenta del Consejo Internacional de Enfermería (CIE), citada por León26: «[…] Trasmitir y formar en valores es el reto más importante para un educador y para un profesor en Bioética, llegar a lo íntimo de la formación moral del estudiante y ayudarle a incorporar un modo de valores éticos y bioéticos que ya tiene y más los que van adquiriendo a lo largo de su carrera»26.

Así se lo exige la dialéctica social26. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede considerar que el papel del docente es la formación de personas íntegras con capacidad de cuidado de sí mismas, cuidado hacia los seres humanos, el medio ambiente, la sociedad en general, que sean competentes, eficientes, excelentes en su práctica disciplinar no solo bajo los perfiles laborales sino siendo ante todo «buenos seres humanos, buenas personas», como evidencia clara de su profesionalismo26.

El desarrollo de las temáticas en la formación de los estudiantes permite crear la transversalidad de la ética en sus contextos que generan un crecimiento personal permitiendo fortalecer su autopercepción para el desempeño de sus acciones en el quehacer de su profesión lo que más adelante permite incentivar. Dentro de la labor docente todo esto toma importancia en la elaboración y registro de los productos que describen su labor en el aula, pues muchas veces se maneja lo ético (inculcado, pensado, hablado, escrito, evaluado) bajo los sofismas de «está implícito», «es transversal, inherente», «es de cuna», «no corresponde a la universidad sino a la casa», haciéndolo invisible y diluyéndolo por completo, olvidando que la formación universitaria también obliga a modelar la persona y futuro profesional, lo más complicado es graduar profesionales que no tienen su estructura ética oportuna y eficientemente desarrollada. De este tipo de profesionales sí que escuchamos noticias a diario durante los últimos 20 años en Colombia: corrupción, deshonestidad, gran deterioro de los principios y valores humanos, desdibujando lo que implica alcanzar los más altos y mejores criterios de profesionalismo, aspecto que se espera que como lectores analicen.

Conclusiones

Es necesario validar y enaltecer la labor docente con todos los elementos constitutivos y de posicionamiento que requiere una profesión de tan alto valor social. Para esto es relevante que los docentes y las direcciones administrativas de las instituciones de educación superior27 incluyan como criterio de cualificación la formación y experiencia docente como una disciplina propia. Los docentes deben mantenerse actualizados en áreas de comunicación, gestión educativa, manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, y una segunda lengua; así mismo, comprender el sentido filosófico y epistemológico de las tendencias y corrientes educativas. Para este tiempo por ejemplo deben cualificarse en el sentido, elaboración y alcance de los desarrollos docentes por competencias, en métodos de enseñanza, estrategias educativas y evaluación, entre otros. La labor docente no debe verse agobiada por el formalismo que plantean los instrumentos y formatos; estos deben ser elaborados, actualizados y modificados con participación abierta de la comunidad docente para que se sientan parte importante de cada proceso o formato. En este caso la sensibilización y motivación institucional debe ser permanente para el uso y registro de los formatos ya sean físicos o informáticos en forma eficiente, oportuna y de calidad27.

La labor docente idónea es trascendental; en este siglo XXI se ha incrementado exponencialmente la formación de licenciados y profesionales de todas las áreas cualificando la labor docente mediante modalidades de diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados. Estos mejores niveles de formación deben tener un impacto positivo en los profesionales que emergen de instituciones de educación, por tanto no olvidar que la integridad e integralidad de la ética en la educación son necesarias para transformar la sociedad aportando profesionales con mejor desempeño humano y social.

La formación por competencias es compleja, multivariada e integral, por eso requiere capacitación por parte de los docentes para lograr los objetivos propuestos y una capacitación tanto en tecnologías de la información como en competencias. La sistematización individual y colectiva de productos docentes nos permite observar elementos significativos en la función y gestión educativa, como por ejemplo: qué características determinan y definen el perfil de los docentes, cuáles son las estrategias de enseñanza habituales como docentes y por ende como institución, cómo concibe el docente el proceso de enseñanza y educación, cuál es el sentido y valor que le da el docente a su función sustantiva, entre otros26.

La función y gestión que cumple el docente tiene un alto valor tanto para la institución donde labora como para la sociedad, teniendo en cuenta el aporte que se realiza al ayudar a construir ciudadanos de bien, éticamente correctos y profesionalmente competentes y competitivos, que enaltece y dignifica la presencia de lo humano pues como dice Nelson Mandela citado por la Personería de Bogotá D.C.: «[…] la educación es el proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no solo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes (…); […] la educación es la herramienta más poderosa que se puede utilizar para cambiar el mundo»28.

Por esta razón, todas las reflexiones e investigaciones que se puedan hacer en torno a la función docente tienen sentido, dignifican y visibilizan esta labor tan necesaria y trascendental para la sociedad27. Han sido analizados los productos docentes descritos a lo largo del presente artículo, para compartir que como miembros activos de la comunidad académica existen variadas oportunidades para establecer análisis crítico y propositivo que aporten tanto a la gestión docente como a la evolución educativa29. Por lo cual se sugiere a los docentes revisar los formatos actualizados, entregarlos dentro de los términos establecidos por la facultad en físico y en medio magnético, diligenciar todos los espacios solicitados y unificar tres formatos que tienen la misma información con leves cambios entre uno y otro30. Lo cual se enuncia, teniendo en cuenta que como educadores desarrollan una labor trascendente que implica además coherencia, armonía, dinamismo, compromiso, responsabilidad, congruencia, altos niveles de dedicación y cumplimiento de no solo la clase en el aula.

Responsabilidades éticasProtección de personas y animales

Los autores declaran que para esta investigación no se han realizado experimentos en seres humanos ni en animales.

Confidencialidad de los datos

Los autores declaran que han seguido los protocolos de su centro de trabajo sobre la publicación de datos de pacientes.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado

Los autores declaran que en este artículo no aparecen datos de pacientes.

Conflicto de intereses

Las autoras declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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Pruebas Saber Pro: acrónimo de Exámenes de Calidad de Educación Superior.

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