El ambiente educacional es el currículo deseado y propuesto por la facultad, sus interacciones con los estudiantes y una serie de influencias que funcionan en un plano organizacional y cultural1. Una forma de evaluar el ambiente educacional es con el Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM)2. Este instrumento permite generar el perfil de una institución y realizar comparaciones entre universidades3–5. Se ha planteado que el DREEM está correlacionado con el rendimiento académico estudiantil4; sin embargo, son pocos los estudios que lo demuestran4. Se encontraron asociaciones del DREEM con el rendimiento académico en escuelas de enfermería y de radiología4, pero no se encontraron estos estudios en escuelas de medicina.

En el año 2014 se evaluó la percepción del ambiente educacional (PAE) en una escuela de medicina de Lima, Perú6. Se encontró que la PAE fue favorable, mientras que la percepción social fue desfavorable. El siguiente paso fue investigar los cambios en la PAE al final de los estudios de pregrado y el impacto de la PAE sobre el rendimiento académico.

Por tal motivo el objetivo fue determinar si la diferencia en las puntuaciones de la percepción del ambiente educacional está asociada con la diferencia del promedio ponderado en los estudiantes de medicina en el periodo 2014-2018.

Estudio longitudinal llevado a cabo en la escuela de Medicina Humana de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) en Lima (Perú). La primera fase fue durante agosto y noviembre de 2014, y la segunda en octubre y diciembre de 2018. Los participantes fueron alumnos de segundo año que participaron en una investigación anterior6. Se consideró esta muestra para evaluar los cambios en la PAE hasta antes del ejercicio de las prácticas pre-profesionales del séptimo año (internado médico). Se excluyeron a quienes abandonaron sus estudios durante el periodo de seguimiento. La selección de los participantes fue de manera aleatoria.

La variable dependiente fue el promedio ponderado medido con valores de 0 a 20 puntos. La PAE fue medida con el DREEM. Su validez y confiabilidad fueron evaluadas internacionalmente2,4,7. En el Perú su alfa de Cronbach fue 0,898. Las dimensiones del DREEM son la percepción del aprendizaje, la percepción de los docentes, la percepción académica, la percepción de la atmósfera y la percepción social. Los valores del instrumento son de 0 a 200 puntos. Su interpretación se puede encontrar en los estudios de Herrera y Riquelme7,9. Su repetibilidad se midió con la prueba de fiabilidad test-retest y la confiabilidad se evaluó con el alfa de Cronbach. Las covariables fueron la edad, el sexo y la situación académica (repetición de cursos).

Los datos se recolectaron vía un cuestionario de autocumplimentado y se encuestó por correo electrónico a quienes no fueron localizados. Se solicitó a los participantes que rellenaran el consentimiento informado. El protocolo fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de la Facultad de Medicina de la UNMSM (Acta n.° 1.826).

Se calculó frecuencias y porcentajes para las variables categóricas y medidas de tendencia central y dispersión para las variables continuas. Se evaluó la distribución normal de las variables cuantitativas con la prueba de Shapiro Wilk. Se usó la prueba «t» de Student para datos pareados para comparar las puntuaciones iniciales y finales del DREEM. Se usó la prueba de signos de Wilcoxon para datos pareados para comparar las medianas de la edad y los promedios ponderados. La correlación entre las puntuaciones del DREEM y el promedio ponderado se evaluó con la rho de Spearman. Se usó la prueba Chi cuadrado para comparar proporciones. La asociación entre la diferencia en el promedio ponderado con la diferencia de las puntuaciones del DREEM se evaluó a través de las ecuaciones de estimaciones generalizadas con una matriz de correlación intercambiable y una familia gaussiana con función de enlace identidad. Se excluyeron del análisis las observaciones incompletas. Se consideró un nivel de confianza de 95% y un p-valor significativo menor de 0,05. Las ecuaciones de estimaciones generalizadas se analizaron con el paquete geepack en R10 y el análisis de consistencia interna con el paquete psych11.

Se encuestaron 53 estudiantes en 2014. Durante el seguimiento un estudiante abandonó la carrera. En la segunda medición se encuestó a 39 estudiantes y se excluyeron 6 encuestas (rechazos: 1, incompletos: 5). Trece estudiantes fueron encuestados por correo electrónico. El total de participantes fue 46. La tabla 1 muestra las características demográficas y académicas. El coeficiente de estabilidad (Lambda 3 de Guttman) fue 0,91 para la primera medición y 0,92 para la segunda. El alfa de Cronbach fue 0,91 para la primera y la segunda medición.

Los promedios iniciales y finales del DREEM fueron 102,3 (19,4) y 103,9 (18,9), respectivamente. En ambos casos la interpretación fue «ambiente educacional más positivo que negativo». No se encontró diferencia significativa en sus medias (Δ=1,6; IC 95%: –3,5 a 6,7; p=0,53). La percepción académica fue calificada como favorable, mientras que la percepción del aprendizaje, la percepción de los docentes, la percepción de la atmósfera y la percepción social calificaron como desfavorables. No se encontró diferencia significativa en los promedios iniciales y finales de las dimensiones del DREEM (tabla 2). Se identificó 2 grupos de participantes. El primero donde las puntuaciones del DREEM aumentaron y el segundo donde disminuyeron (fig. 1). No se encontró diferencia entre ambos grupos respecto a sexo (Chi cuadrado=0; p=1); cambios en el orden de mérito (Chi cuadrado=3,1; p=0,08) y promedio ponderado (W=312; p=0,3).

Figura 1.

Grupos de participantes donde hubo variaciones en la puntuaciones del DREEM. (A) Grupo de participantes donde hubo incremento de las puntuaciones del DREEM. (B) Grupo de participantes donde hubo disminución del DREEM.

(0,12MB).

No hubo correlación entre la PAE y el promedio ponderado en el 2014 (rho=0,04; p=0,8) y en el 2018 (rho=–0,01; p=0,9). No se encontró correlación entre las dimensiones del DREEM y el promedio ponderado. No se encontró asociación entre la variación del promedio del DREEM y la variación del promedio ponderado (OR=1,0; IC 95%: 1,0 a 1,0; p=0,74). En cambio, la edad (OR=1,1; IC 95%: 1,1 a 1,2; p<0,001), el sexo femenino (OR=2,4; IC 95%: 1,6 a 3,5; p<0,001) y no haber repetido cursos (OR=1,6; IC 95%: 1,0 a 2,4; p=0,005) están asociados a los cambios en el promedio ponderado.

La PAE tuvo un promedio que se interpreta como «ambiente educacional más positivo que negativo» y no presentó diferencia significativa en el periodo de seguimiento. La percepción del aprendizaje, la percepción de los docentes, la percepción de la atmósfera y la percepción social resultaron no favorables y no presentaron diferencia significativa. No se encontró correlación entre el DREEM y el promedio ponderado. Las variaciones del promedio ponderado no están asociadas a la PAE, pero sí con el sexo femenino, la edad y con no ser repitente.

El DREEM fue aplicado en numerosas escuelas de medicina y la mayoría reportaron promedios favorables3,12. En estudios transversales se encontró que las puntuaciones del DREEM son mayores en los estudiantes de los primeros años de estudios comparados con los estudiantes de años superiores3,12; sin embargo, se reportó que en la UNMSM no se encontró diferencia significativa de la PAE según el año de estudios6. No obstante, estos resultados difieren de varias universidades europeas y americanas13–15.

Considerando que el ambiente educacional es el currículo deseado y propuesto por la facultad, sus interacciones con los estudiantes y la organización institucional1, se puede mencionar que estas características no influyen sobre el rendimiento académico en la institución evaluada.

A pesar de que se sostiene que el DREEM está correlacionado con el rendimiento académico4, son pocos los estudios que lo muestran16. En cambio, se identificó que el sexo femenino17, el antecedente de buen rendimiento académico escolar18, el estrés19, el método de enseñanza20 y el nivel socioeconómico de los padres21 están asociados con el rendimiento académico. Nuestros resultados muestran que no hubo variación en las puntuaciones del DREEM; sin embargo, una explicación es que las puntuaciones de la segunda fase aumentaron en algunos participantes y disminuyeron en otros.

El análisis de consistencia interna mostró un alfa de Cronbach de 0,91, que se interpreta como aceptable. Este resultado coincide con un estudio en una universidad de Lima (alfa de Cronbach de 0,94)8 y con investigaciones que muestran coeficientes altos de confiabilidad del DREEM5,9. El análisis de repetibilidad mostró resultados aceptables, pero no se encontraron estudios longitudinales que analicen la repetibilidad del DREEM.

Entre las limitaciones del estudio está el tamaño muestral que fue pequeño y el error aleatorio puede ser mayor. Asimismo, un grupo de estudiantes no fueron encuestados directamente y se encuestaron vía correo electrónico. Aunque se conservó un porcentaje de seguimiento adecuado, es posible un sesgo de medición. Resulta importante que en futuras investigaciones se tenga en cuenta otras variables, como la salud mental, el soporte familiar, el rendimiento escolar, el nivel económico y las redes sociales, entre otros.

En conclusión, no se encontró asociación significativa entre las diferencias de la percepción del ambiente educacional con las diferencias del promedio ponderado. El sexo femenino, la edad y la situación académica influyen sobre los cambios en el promedio ponderado.

Ninguna.

Ninguno.