El estudio de la comprensión gramatical es un tema de gran interés para comprender el desarrollo del lenguaje; sin embargo, no hay muchos instrumentos para medirla en preescolares, y su estudio se hace necesario para la detección y pronta intervención de futuros problemas de lenguaje. El objetivo de nuestra investigación es evaluar la comprensión gramatical en preescolares españoles a través de un nuevo instrumento que se encuentra en fase experimental. Para ello fueron seleccionados 243 preescolares de Granada, divididos en seis grupos de edad. Los resultados muestran diferencias significativas entre los grupos tanto en función de la puntuación total obtenida como en las distintas estructuras sintácticas del test. A partir de nuestra investigación se esperan obtener los datos necesarios para refinar nuestro instrumento y crear un test válido y fiable que pueda detectar diferentes trastornos del lenguaje en estas edades tan tempranas.
The grammatical comprehension study is a subject with a lot of interest to understand the development of language. Nevertheless, the availability of devices capable of measuring it is very rare in preschoolers, and its study is considered a necesity for the detection and quick intervention of future language problems. The goal of this study is to assess the grammatical comprehension of the Spanish preschool children through a new experimental instrument. 243 preschool children, of Granada, were selected and separated into six groups by age. The results show significant differences between the groups in the total score and in the different syntactic structures of the test. These results permit to refine the instrument and develop a final test with validity and reliability.
El estudio de la comprensión gramatical es un tema que tiene gran interés para comprender el desarrollo del lenguaje en la infancia. Hoover y Gough (1990) definen la comprensión gramatical como la habilidad para captar la información léxica y derivar interpretaciones de oraciones y discurso.
La comprensión gramatical es una parte integrante de la comprensión del lenguaje. McCathren, Warren y Yoder (1995) afirman que la comprensión del vocabulario es una de las principales variables predictoras del buen desarrollo del lenguaje. Además, la relación entre la comprensión del vocabulario y la posterior producción de palabras es algo que está bien documentado.
La evaluación de la comprensión del lenguaje en general no es tarea fácil, y menos aún la comprensión de oraciones. En la explicación del porqué de estas dificultades, encontramos que la comprensión es un evento privado (Miller y Paul, 1995) y se puede considerar como un proceso inferencial (Mendoza y Fresneda, 2001). Es necesario evaluar tanto la comprensión literal como la comprensión en el nivel discursivo, y es difícil determinar en qué nivel del proceso se produce el problema de comprensión, ya que puede ser a nivel del procesamiento auditivo, por desconocimiento del léxico, falta de atención, entre otros (Miller y Paul, 1995).
Sin embargo, a pesar de estas y otras dificultades, es necesario enfrentarse a esta situación para dar explicación a algunos problemas de comprensión que presentan los niños pequeños, así como los niños con trastornos del lenguaje.
Los problemas del lenguaje receptivo o comprensivo que persisten en los años escolares tienen particularmente un pobre pronóstico (Mawhood, Howlin y Rutter, 2000; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998), a lo que se une la poca investigación sobre intervenciones efectivas en esta área (Bishop, Adams y Rosen, 2006).
La comprensión gramatical es la dimensión más problemática del trastorno específico del lenguaje (TEL), y en muchos casos para evaluarla se tiene que recurrir al uso de procedimientos no estandarizados o a la búsqueda de diversos recursos dispersos en algunas baterías no diseñadas específicamente para ello. La escasez de instrumentos de evaluación fiables y válidos es uno de los problemas más importantes al que nos enfrentamos a la hora de estudiar el desarrollo de la comprensión gramatical, ya que en ocasiones se recurre a procedimientos de evaluación informal, asumiendo de entrada que evalúan comprensión (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a).
No obstante, algunos dominios de la comprensión del lenguaje cuentan con mayor número de instrumentos de evaluación, como sucede, por ejemplo, con la comprensión del léxico. No es el caso de la comprensión de los componentes morfológicos y sintácticos, a los que se les ha prestado poca atención a la hora del diseño y elaboración de instrumentos (Mendoza y Martín, 2004).
En la actualidad contamos con las siguientes técnicas para evaluar la comprensión gramatical en niños de habla es pañola: el test de evaluación del desarrollo de la morfo sintaxis en el niño (TSA) (Aguado, 1989), basado en el Norwestern Screening Test de Lee (1974); la batería ECCO (Exploración Cognitiva de la Comprensión de Oraciones) (López-Higes, Del Río, Fernández Guinea y Martín, 2004); el CEG (Comprensión de Estructuras Gramaticales [Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005b]); el CELF (Clinical Evaluation of Language Fundamentals, Spanish Edition [Semel, Wiig y Secord, 1997]) y las escalas de Reynell del desarrollo del lenguaje (Reynell y Huntley, 1987).
Entre las pruebas disponibles no encontramos prácticamente ninguna que sea aplicable a niños muy pequeños, menores de 4 años, con la excepción de las Escalas Reynell, que se atienen a un paradigma que no analiza en profundidad la comprensión de oraciones. Hasta ahora se han venido utilizando los siguientes instrumentos para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de muy corta edad: el análisis de muestra espontánea, el seguimiento de instrucciones (Brown, 1973) y el paradigma de la mirada preferencial (Hirsch-Pasek y Golinkoff, 1996). También algunas tareas estandarizadas que proponen Miller y Paul, comentadas anteriormente. El análisis de muestra de habla espontánea, aunque rico por la cantidad de información que recoge, es bastante costoso, debido a su lentitud y subjetividad. El seguimiento de instrucciones no evalúa de manera exclusiva comprensión gramatical y se puede ver afectada por otros procesos difíciles de separar de la comprensión, como la motivación, la atención o la comprensión léxica. Por último, el paradigma de la mirada preferencial presenta el inconveniente de su costosa administración, ya que necesita una posición especial, el uso de videocámaras para seguir el movimiento de los ojos en lugar de un observador y es necesario aplicarlo en un laboratorio. Además, otro aspecto que debe tenerse en cuenta es que sólo puede generar datos fiables en un nivel de grupo (Bates, 1993) y no se puede utilizar para seguir el desarrollo individual de un niño.
Las revisiones hechas de los instrumentos estandarizados de evaluación nos dan muestra de la carencia de pruebas en este ámbito para la población española objeto de estudio. La mayor parte de los test están construidos en inglés y muchos de los instrumentos de evaluación traducidos al español no recogen las particularidades de nuestro idioma; de hecho se han encontrado diferencias importantes entre ellas a nivel morfológico, en el orden de las palabras y en la elipsis del sujeto (Silliman, Huntley, Brea, Nath-Chisolm y Mahecha, 2002; Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a). Por tanto, en la mayoría de las ocasiones no hay posibilidad de comparación entre los distintos perfiles lingüísticos, y de ahí la importancia de crear instrumentos de evaluación en nuestro propio lenguaje.
El comienzo del uso de la sintaxis alrededor de los dos años de edad interfiere con el desarrollo del léxico y puede desencadenar en un inicio de tartamudez tan característico a estas edades (Bernstein, 1997). Esta limitación hace difícil obtener datos a través de instrumentos que recojan producción para medir lenguaje, por ello se hace necesario crear instrumentos sensibles a la comprensión sintáctica en niños pequeños.
La técnica más utilizada para evaluar la comprensión gramatical es la de elección múltiple, consistente en señalar un dibujo entre varios, o técnica de “señalar X” (Rice y Watkins, 1996). A pesar de que esta técnica pueda resultar compleja al requerir que los conceptos que representar deban tener una ilustración gráfica y una serie de dibujos distractores específicamente diseñados según sus relaciones con el dibujo- objeto. Tiene una serie de ventajas, tales como que suele despertar el interés de los niños al tener que mirar los distintos dibujos y señalar. Para niños muy pequeños, como es nuestro caso, la respuesta de señalar le resulta la más fácil, y en algunos casos es la única posible; además, permite realizar un análisis cualitativo de las respuestas al contemplar el efecto de distintos tipos de distractores, la posible perseveración de las respuestas en función de la ubicación del dibujo-objeto en la lámina y la concentración de errores en determinados tipos de construcciones gramaticales.
Una de las principales razones que motivan la realización de este estudio es la necesidad de la identificación temprana de posibles trastornos y alteraciones del lenguaje, debido a la importancia de los periodos críticos del desarrollo para la adquisición del lenguaje y la rehabilitación (Arnedo, 2001; Galeote, 2002; Serra, Serrat, Solé y Bel y Aparici, 2000). Junto a esta razón, existe otra muy poderosa, como es la constatación de la escasez de instrumentos de evaluación de la sintaxis receptiva adaptados a nuestra población y, aun más, la carencia de instrumentos de evaluación de la comprensión gramatical a edades tan tempranas.
Algunos investigadores han afirmado que la sintaxis receptiva es tan informativa o más que el análisis de sus producciones en niños muy pequeños (Chilosi, Cipriano, Pfanner, Donfrancesco y Bottari, 1998), a pesar de que la sintaxis en el desarrollo temprano se estudie principalmente a través del análisis de las producciones de los niños. Clark (1993) afirma que si examináramos la adquisición sólo desde la producción estaríamos subestimando seriamente lo que los niños conocen, tanto sobre léxico como el desarrollo del lenguaje en general.
Por tanto, se destaca la importancia de medir el lenguaje receptivo para una evaluación más fiable de su desarrollo y una detección más temprana, evitando así una cadena de problemas, entre ellos los relacionados con el rendimiento académico, puesto que se conoce la probabilidad de que el desarrollo del lenguaje esté en la base de problemas en otras materias escolares, ya que, por ejemplo ante un problema de matemáticas si el alumno/a tiene problemas de comprensión del enunciado, no podrá resolverlo (Fazio, 1996). La falta de comprensión del discurso didáctico puede, a su vez, llevar a los alumnos a bajos niveles de atención y de motivación hacia los cursos escolares, situación que resultará aún más problemática si los profesores recurren a la lectura de los textos como recurso didáctico en clase (Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007). En un estudio llevado a cabo por Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo (2005c), los autores concluyeron que las dificultades de comprensión del lenguaje oral podrían estar en la raíz de los problemas de rendimiento académico en el área del lenguaje. Además, comprobaron que el CEG es un instrumento válido a efectos de la determinación del rendimiento escolar de los niños en el ámbito lingüístico.
A modo de conclusión, los trastornos del lenguaje en edad preescolar son predictores de posteriores dificultades académicas, y de ahí la importancia de su detección y temprana intervención.
Además, en los últimos tiempos los problemas de fracaso escolar preocupan a toda la sociedad, y se sabe que el índice de fracaso escolar en España es uno de los más altos de la Comunidad Europea (CE). Esto se ve reflejado en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), puesto en marcha en 1997 por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Por tanto, toda aportación científica encaminada a descubrir las razones o a encontrar posibles soluciones para mejorar el rendimiento escolar de nuestros alumnos/as es bien acogida.
Además de la línea de investigación sobre las dificultades académicas, existe otra dirigida a estudiar los retrasos en el desarrollo del lenguaje como un importante factor de riesgo para el surgimiento de conductas violentas y antisociales en la adolescencia (Snow, 2000; Snow y Powell, 2004).
Principalmente por estas razones nos aventuramos en la creación de un instrumento para medir la comprensión gramatical a edades muy tempranas que utiliza la técnica de “señalar X”. Para ello, nos hemos apoyado en el test de Comprensión de las Estructuras Gramaticales (CEG) para niños de 4 a 11 años (Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo, 2005c), el cual evalúa la comprensión gramatical y su desarrollo en niños de estas edades, así como en otros individuos, niños o adultos que presenten trastornos del lenguaje (TEL, trastornos de aprendizaje, afasia, deficiencia auditiva, etc.).
El CEG está inspirado en el TROG (Test for Reception of Grammar) de Dorothy Bishop (1983) y cuenta con gran apoyo experimental (Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo, 2005c).
A partir de nuestro estudio esperamos obtener los datos necesarios para analizar los ítems y los bloques del instrumento, para eliminar o mejorar aquellos que no sean lo suficientemente discriminativos y, de este modo, refinarlo creando un test válido y fiable para poder detectar a estas edades tan tempranas cualquier posible trastorno del lenguaje para su pronta intervención. Pretendemos igualmente proporcionar al psicólogo y al logopeda una herramienta para determinar si existen necesidades educativas especiales y dar el máximo de orientaciones posibles en relación con la intervención educativa.
Material y métodosEn el estudio participaron 243 niños/as de edad preescolar escolarizados en distintos centros Infantiles de Granada de los que fueron eliminados 16 participantes por diversos motivos (dificultades para completar el test o sospecha de algún tipo de déficit, entre otros), quedando al final 227 (116 niños y 111 niñas). Los participantes tenían edades comprendidas entre los 2:00 y los 4:11 años y todos tenían como lengua familiar y escolar el español.
Se distribuyeron en seis grupos para mayor control de la evolución del lenguaje, en función de la edad cronológica (tabla 1).
Los distintos centros infantiles (CI) elegidos (CI Pilar, CI Luna, CI María Zambrana y CI Santa Rosalía) pertenecen a distintas zonas de Granada (urbanas y periurbanas), con el objetivo de que nuestra muestra resultara representativa de la población general, obteniendo así un bagaje sociocultural diverso y una variable socioeconómica media, puesto que contábamos con alumnos de todos los estatus sociales, desde clases desfavorecidas a clases altas.
Se ha utilizado el CEG 2-4, que es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión de estructuras gramaticales en niños de dos a cuatros años con desarrollo normal del lenguaje y en niños con diferentes patologías (p. ej., niños con TEL, afásicos, niños con distintos tipos de trastornos de aprendizaje del lenguaje, con retraso mental, con deficiencias auditivas no profundas, con implantes cocleares, etc.).
El CEG 2-4 se atiene al mismo formato de elección múltiple que su predecesor, el CEG, que a su vez sigue el formato de otros test que evalúan comprensión gramatical en lengua inglesa, como el TROG (Bishop, 1983). Ante la presentación de una lámina el niño tiene que señalar el dibujo que a su juicio se corresponde con el enunciado emitido por el examinador. El hecho de tocar el dibujo que corresponde con la oración o el enunciado dicho por el examinador parece una respuesta natural que dan los niños pequeños, lo que permite evaluarlos.
Consta de 15 bloques, de los cuales los tres primeros evalúan vocabulario básico, y el resto distintas estructuras gramaticales. El motivo de evaluar vocabulario básico en los tres primeros bloques es para comprobar que el niño dispone de los prerrequisitos léxicos necesarios para realizar el test.
A lo largo de los distintos bloques se analizan las siguientes estructuras gramaticales: bloque A: vocabulario referente a nombres; bloque B: vocabulario referente a adjetivos; bloque C: vocabulario referente a verbos; bloque D: oraciones predicativas SV; bloque E: oraciones atributivas; bloque F: oraciones predicativas negativas SV; bloque G: oraciones predicativas SVO (sujeto, verbo y objeto) no reversibles; bloque H: oraciones predicativas SVO reversibles; bloque I: oraciones predicativas SVO con sujeto plural; bloque J: oraciones SVO con sujeto escindido; bloque K: oraciones predicativas pronominalizadas reflexivas (se); bloque L: oraciones predicativas SVCC de lugar (fuera, dentro, debajo y encima); bloque M: oraciones predicativas pronominalizadas (le); bloque N: oraciones comparativas absolutas, y bloque O: oraciones OVS con objeto focalizado.
Para la selección de las estructuras gramaticales se ha tenido en cuenta el perfil de desarrollo de las adquisiciones gramaticales de los niños españoles. También, nos hemos apoyado en los resultados obtenidos en el CEG, en cuya aplicación se observaron las estructuras gramaticales de más fácil y más difícil comprensión para los niños más pequeños (4 y 5 años). De este modo, se han seleccionado del CEG las construcciones gramaticales más fáciles, eliminándose las más complejas (oraciones de relativos, oraciones comparativas, oraciones pasivas OVS reversibles, oraciones coordinadas disyuntivas, oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado), oraciones relativas del tipo SO, oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de género), oraciones relativas del tipo SS, oraciones OVS con objeto escindido y oraciones relativas del tipo OS.
Aunque este instrumento se atiene a los mismos supuestos del CEG, se ha intentado corregir algunos de los problemas detectados en el mismo cuando se ha aplicado a los niños más pequeños, siendo los más importantes los siguientes: un mayor número de errores léxicos, que se constata en el mayor número de elecciones de distractores léxicos; una mayor distractibilidad ante la presentación de cuatro dibujos simultáneos, y un efecto de la longitud y de la complejidad del test, con la consiguiente elección al azar de los últimos elementos, que, a su vez, son los más difíciles.
Por tanto, las diferencias que presenta el CEG 2-4 con respecto al CEG son el número de dibujos (el CEG tiene cuatro y el CEG 2-4 tiene sólo dos para que los niños más pequeños no se distraigan al intentar atender a cuatro dibujos simultáneamente), el número de bloques (el CEG consta de 20 bloques de cuatro elementos y el CEG 2-4 consta de 15 bloques para reducir la longitud y la complejidad de las estructuras gramaticales) y la forma de presentación (el CEG es presentado en formato papel, mientras que la presentación del CEG 2-4 es con el ordenador o en papel). No obstante, nos encontramos aquí con el problema de la atención, ya que los niños pequeños se distraen mucho cuando se pasan las hojas y se fijan excesivamente en el número de láminas que aún quedan por pasar.
Con respecto al uso de una tarea de dibujos de doble elección, tenemos que decir que la elección entre cuatro dibujos tiene la ventaja de que sólo requiere cuatro ítems por categoría lingüística, mientras que se requerirían ocho en la tarea de doble elección para controlar el efecto de elección al azar, lo que aumentaría el tiempo de aplicación. Para evitar este problema hemos optado por considerar que un bloque es correcto si se aciertan tres de los cuatro elementos del mismo, tal como sugieren Gerken y Shady (1996).
Se evalúan 12 construcciones gramaticales, cuatro pares de dibujos por cada categoría sintáctica; en total contamos con 60 ítems (3 bloques de vocabulario básico más 12 bloques de construcciones gramaticales × 4 pares de dibujos cada bloque). Los dibujos en cada lámina sólo contrastan en la dimensión sintáctica de interés, y los estímulos visuales están dibujados con mucha claridad y con colores brillantes, lo que facilita su discriminación.
El vocabulario que se utiliza es sencillo, como nombres de animales, objetos comunes, verbos de acción sencillos, como “beber”, “jugar”, entre otros, puesto que la evaluación del léxico no es objeto de interés en este estudio, sino de la sintaxis.
Una vez seleccionados los distintos centros infantiles de Granada, nos dirigimos a ellos para hablar con los respectivos responsables, explicarles los fines de la investigación y pedir su colaboración dando su consentimiento para la participación de los niños con previa autorización de sus padres. Al mismo tiempo les garantizamos la confidencialidad de los datos.
A continuación nos dispusimos a su administración, que ha tenido lugar en el centro escolar de cada niño dentro de su jornada escolar. Se ha llevado a cabo en una habitación tranquila facilitada por el centro, en la que sólo necesitábamos una mesa y una silla de altura adecuada a la del niño para colocar el ordenador y que pudiera verlo adecuadamente con la menor distracción posible. Los dos dibujos de cada lámina se presentan a cada lado de la pantalla del ordenador, uno a la derecha y otro a la izquierda. Con el objetivo de minimizar la posible tendencia de los niños de señalar hacia la izquierda o hacia la derecha, la posición de los dibujos está aleatorizada. La aplicación del instrumento ha tenido una duración aproximada de 20 min.
Estando el niño sentado, preferentemente al lado del examinador, se procedía a comenzar con la aplicación, del siguiente modo: el examinador le dice al niño: “Vamos a jugar al juego de las palabras; yo quiero saber las palabras que conoces. ¿Vale?”, entonces se presenta la lámina A-1 (anexo 2). El examinador le dice que señale “el coche”, una vez que el niño da la respuesta señalando la lámina que a su juicio corresponde con lo que ha dicho el examinador, éste la anota en la hoja de respuestas (anexo 1) y se pasa a la siguiente lámina. Se continúa el mismo procedimiento con todos los ítems.
Si el niño no emite la respuesta correcta en los ítems de vocabulario, podemos asumir que no dispone de los prerrequisitos léxicos necesarios como para realizar el test y se suspende la aplicación. Si, por el contrario, responde de manera correcta, continuamos con la aplicación del test. Cada enunciado se repite tan sólo una vez con el fin de aumentar la objetividad y para conseguir un mayor acuerdo interevaluadores. El examinador en todo momento debe asegurarse de que el niño está atento antes de presentar una lámina.
Durante la aplicación no se facilita feedback al niño sobre su ejecución, lo que permite realizar un re-test y seguir la pista del desarrollo del lenguaje en niños. En todos los casos el refuerzo ha sido generalizado, como, por ejemplo, “lo estás haciendo muy bien” o “eres un niño (o una niña) muy lista”.
En casos extremos, en los que se veía que el niño no prestaba atención y que sus elecciones sistemáticamente obedecían al azar, se optaba por repetir algún elemento para motivar al niño, aunque en todo caso se anotaba en la hoja de respuestas como error. También había algunas excepciones, como en el caso de los elementos H29, H31 y H32, donde aparecen los verbos besar, perseguir y pintar, respectivamente. Antes de leer cada oración, se le puede preguntar: “¿sabes lo que es (p. ej.) empujar?”, pero esto siempre se hacía antes de presentar la oración. En el momento en que le decimos “es la niña la que empuja al niño” ya no había ninguna ayuda. Tenemos que apuntar que los estímulos visuales no están ordenados por orden de dificultad, por lo que la aplicación del test se ha realizado por completo en todos los casos, aunque en ocasiones en los últimos elementos sólo había errores. Todo ello para proceder a un adecuado análisis de ítems. La recogida de datos ha tenido una duración total de tres meses.
Por último, una vez recogidos y corregidos los datos, se pasó al análisis estadístico y a los estudios de fiabilidad y validez a través del programa SPSS 14.0.
ResultadosDiferencias debidas al grupo de edadAnalizamos las diferencias entre los grupos de edad en función de la puntuación total obtenida en el CEG 2-4. Para ello, realizamos un ANOVA univariado, con el total de ítems acertados (TOTITEM) como variable dependiente (VD) y el grupo de edad como variable independiente (VI), con 6 niveles. Los resultados muestran diferencias significativas debidas a la edad (F5 = 35,038, p < 0,0001, η2 = 0,442). En la tabla 2 podemos ver los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) de la VD en cada grupo de edad.
En el análisis post-hoc (DHS de Turkey) se muestran tres subconjuntos homogéneos (tabla 3), agrupándose las edades en subconjunto 1 (grupo 1), subconjunto 2 (grupos 2 y 3) y, por ultimo, subconjunto 3 (grupos 4, 5 y 6).
También realizamos un ANOVA univariado con los grupos de edad como VI y el número de bloques acertados en su totalidad (TOTBLOQ3) como VD. Los resultados obtenidos han resultado igualmente significativos (F5 = 26,964, p < 0,0001, η2 = 0,379). En la tabla 4 podemos ver los estadísticos descriptivos de cada grupo de edad.
En el análisis post-hoc (tabla 5) se han obtenido tres subconjuntos homogéneos, dividiéndose los grupos de edad en subconjunto 1 (grupos 1 y 2), subconjunto 2 (grupos 2 y 3) y, por último, subconjunto 3 (grupos 4, 5 y 6).
Aquí podemos ver cómo, a diferencia del análisis en función del total de ítems acertados en el CEG 2-4, se solapa el grupo 2 en el subconjunto 1 y en el subconjunto 2, apareciendo, por tanto, menos diferencias.
Estudio psicométricoPara calcular la fiabilidad se ha utilizado el coeficiente alfa de Cronbach, que es un indicador de la consistencia interna. Mediante el paquete estadístico SPSS 14.0, se ha obtenido un valor de alfa igual a 0,885 con respecto al análisis de fiabilidad por elementos. En cuanto al análisis de fiabilidad por bloques (sobre tres) se ha obtenido un alfa igual a 0,880.
Se ha realizado también el análisis del índice de dificultad (P) de los bloques, tanto para el total de la muestra como para cada grupo de edad (tabla 6).
Índice de dificultad de los bloques en los distintos grupos de edad
| Bloques | Edad | Total | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | ||
| A | 0,88 | 0,97 | 0,93 | 0,91 | 1 | 1 | 0,96 |
| B | 0,6 | 0,9 | 0,88 | 0,97 | 1 | 0,97 | 0,91 |
| C | 0,72 | 0,67 | 0,86 | 0,91 | 0,94 | 1 | 0,86 |
| D | 0,6 | 0,65 | 0,84 | 0,94 | 0,96 | 0,97 | 0,84 |
| E | 0,56 | 0,82 | 0,98 | 0,97 | 0,98 | 1 | 0,91 |
| F | 0,16 | 0,35 | 0,37 | 0,76 | 0,7 | 0,87 | 0,56 |
| G | 0,6 | 0,65 | 0,86 | 0,91 | 0,94 | 0,97 | 0,84 |
| H | 0,24 | 0,5 | 0,51 | 0,53 | 0,6 | 0,71 | 0,53 |
| I | 0,4 | 0,37 | 0,58 | 0,56 | 0,62 | 0,71 | 0,55 |
| J | 0,16 | 0,3 | 0,44 | 0,71 | 0,62 | 0,76 | 0,52 |
| K | 0,4 | 0,45 | 0,56 | 0,76 | 0,83 | 0,94 | 0,67 |
| L | 0,36 | 0,6 | 0,53 | 0,88 | 0,94 | 0,94 | 0,74 |
| M | 0,44 | 0,45 | 0,44 | 0,76 | 0,72 | 0,87 | 0,62 |
| N | 0,2 | 0,4 | 0,39 | 0,59 | 0,55 | 0,82 | 0,51 |
| O | 0,2 | 0,25 | 0,33 | 0,41 | 0,51 | 0,5 | 0,39 |
p < 0,25 (10%) muy difíciles; p > 0,25 y < 0,45 (20%) difíciles; p > 0,45 y < 0,55 (40%) normales; p > 0,55 y < 0,75 (20%) fáciles; p > 0,74 (10%) muy fáciles.
Este índice de dificultad (Álvaro, 1997) indica qué porcentaje de sujetos ha respondido correctamente al bloque y se ha obtenido del siguiente modo:
donde n es el número de sujetos que aciertan el bloque y N, el número total de sujetos.
Con este índice de dificultad podemos destacar los bloques que resultan más complejos, aportándonos así una ordenación de los mismos. En la tabla 7 se recoge la secuencia de bloques en función de la dificultad encontrada en ellos.
El estudio de los grupos de edad en función de los índices de dificultad nos muestra un perfil evolutivo en la complejidad de los bloques. En los grupos de edades más tempranas encontramos mayor número de bloques que resultan difíciles.
Se ha calculado también el índice de discriminación (ID) de cada uno de los bloques (Álvaro, 1997), que hace referencia a su capacidad para distinguir entre los sujetos que poseen en alto grado el rasgo evaluado y los que lo poseen en bajo grado. Se ha obtenido mediante correlación biserial puntual, que se utiliza cuando los ítems han sido evaluados directamente de manera dicotómica, como es nuestro caso, y se ha obtenido con la siguiente fórmula:
donde X¯1 es la media de participantes que aciertan el bloque, X¯0 la media de participantes que no aciertan el bloque, D la Desviación típica, N1 el número de participantes que aciertan el bloque, N el número total de partici pantes, y N0 el número de participantes que no aciertan el bloque. Los resultados (tabla 8) muestran valores en torno a 0,50, lo que indica una buena discriminación de todos los bloques, excepto en el primer bloque.
Índice de discriminación de los bloques
| Bloques | Participantes aciertan ítem | Participantes fallan ítem | ID |
| BLA | 217 | 10 | 0,33069 |
| BLB | 206 | 21 | 0,41277 |
| BLC | 195 | 32 | 0,49652 |
| BLD | 191 | 36 | 0,49927 |
| BLE | 206 | 21 | 0,48205 |
| BLF | 126 | 101 | 0,62507 |
| BLG | 190 | 37 | 0,50606 |
| BLH | 121 | 106 | 0,46218 |
| BLI | 125 | 102 | 0,47298 |
| BLJ | 117 | 110 | 0,62859 |
| BLK | 153 | 74 | 0,60105 |
| BLL | 167 | 60 | 0,58897 |
| BLM | 141 | 86 | 0,60206 |
| BLN | 115 | 112 | 0,44981 |
| BLO | 86 | 141 | 0,46180 |
ID > 0,39 excelente. Conservar; ID > 0,30 y < 0,39 buena. Mejorar; ID > 0,20 y < 0,29 regular. Revisar; ID > 0,00 y < 0,20 pobre. Descartar; ID > —0,01 descartar definitivamente.
Con respecto al análisis de las diferencias debidas al sexo, no se han encontrado diferencias significativas.
DiscusiónLos resultados obtenidos en este estudio muestran diferencias significativas entre los grupos de edad en función de la puntuación total obtenida en el CEG 2-4; de este modo comprobamos que existen claras diferencias en la comprensión de las distintas estructuras gramaticales en función de la edad del niño, incrementándose a medida que avanza la edad. En las pruebas post hoc podemos ver que existen claras diferencias entre el grupo de edad más temprano (grupo 1) y los grupos de edades más tardías (grupos 4 a 6), dando lugar a un perfil evolutivo en la adquisición de los componentes morfosintácticos. En concreto, aparecen tres subconjuntos homogéneos (grupo 1, grupos 2 a 3 y grupos 4 a 6). También, existen diferencias significativas en el análisis de las diferencias de los grupos de edad en función de los bloques acertados. En el análisis post-hoc se han obtenido igualmente 3 subconjuntos homogéneos, apareciendo claras distinciones entre los participantes de más corta edad (grupos 1 y 2) y los participantes de mayor edad (grupos 4, 5 y 6). Podemos llegar a la conclusión de que los sujetos tienen un proceso gradual de adquisición de distintas estructuras gramaticales. Así, los niños de 2 años están muy familiarizados con estructuras tales como oraciones atributivas, oraciones predicativas SV u oraciones predicativas SVO con sujeto escindido, aunque no sucede lo mismo con los restantes tipos de oraciones: comparativas absolutas o predicativas OVS reversibles focalizadas en el objeto. La comprensión de este tipo de oraciones parece emerger en torno a los 4 años.
Con respecto al estudio psicométrico, se ha obtenido una buena fiabilidad en el instrumento, medida a través del índice de Cronbach, tanto en el análisis por elementos como en el análisis por bloques, no detectando incremento del índice al eliminar ningún elemento.
El índice de dificultad nos da información sobre el grado de dificultad de los ítems del instrumento y los resultados muestran los bloques que les resultan a los sujetos más complejos y aquellos otros que les son más asequibles. Según los resultados observamos que se detectan diferencias significativas en la ejecución entre los distintos grupos de edades. A simple vista el instrumento parece de fácil resolución para la muestra de estudio, si bien los índices de dificultad realizados para los distintos grupos de edad nos indican que los niños de menor edad encuentran más dificultad en la realización del test (grupos 1 y 2). Además, puesto que se excluyeron de la muestra a los niños con dificultades de lenguaje y a los que estaban recibiendo algún tipo de apoyo escolar complementario, es de esperar que esta relativa facilidad del test lo haga idóneo para su aplicación a niños con problemas de lenguaje y de rendimiento escolar. A pesar de estas observaciones no se descarta la idea de aumentar la dificultad del instrumento en futuros estudios a través del incremento del número de ítems por estructura sintáctica, de la consideración de un bloque como correcto sólo cuando se acierten todos los elementos del mismo o incluso introduciendo algún bloque con construcciones gramaticales más complejas. Todo ello con el objetivo de llegar a crear un instrumento lo más válido y fiable que nos sea posible en el que se pueda establecer el punto de corte para los distintos grupos de edad. También, se ha pensado en presentar los tres primeros bloques de vocabulario como bloques de entrenamiento y, así, enseñar al niño el procedimiento de respuesta.
A través de este índice de dificultad podemos destacar los bloques que resultan más complejos, aportándonos así una nueva ordenación de los mismos. En general, vemos que en un refinamiento del instrumento tendremos que hacer una nueva ordenación, considerando en primer lugar las oraciones más fáciles, como predicativas SVO reversibles con sujeto escindido, pronominalizadas reflexivas (se), atributivas con complemento de lugar y pronominalizadas (le), y en lugares posteriores oraciones predicativas SVO reversibles, predicativas SVO no reversibles y predicativas SV con sujeto plural.
Es importante el conocimiento de la evolución en la adquisición de la comprensión gramatical española, ya que en otros tiempos, debido a la falta de conocimiento, instrumentos de evaluación, etc., nos ha podido llevar a distorsiones y falsas interpretaciones debido a la aplicación de la secuencia de desarrollo gramatical típica del inglés a nuestro ámbito de la educación del lenguaje. De hecho, la mayoría de los estudios sobre el desarrollo de la comprensión gramatical han versado sobre la lengua inglesa, por lo que se ha enfatizado en exceso, por ejemplo, el orden de palabras, a pesar de que sabemos que el español presenta una mayor flexibilidad en este aspecto (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a).
Se ha calculado también el ID de los distintos bloques. El ID hace referencia a la capacidad de un instrumento para diferenciar entre los sujetos que tienen en alto grado el rasgo evaluado y los que lo poseen en bajo grado. De este modo, en un bloque con alto poder de discriminación, los participantes que posean en mayor medida el rasgo que se está midiendo obtendrán mayores puntuaciones que quienes posean ese rasgo en menor medida.
Según los resultados obtenidos vemos que todos los bloques ofrecen un poder de discriminación excelente (ID > 0,39), excepto el primero de ellos referido a vocabulario de nombres, cuyo poder de discriminación entra dentro del rango considerado como bueno, quizá debido a que le resulta muy fácil a todos los participantes.
A partir del análisis de los resultados obtenidos podemos comprobar cómo el CEG 2-4 replica los resultados obtenidos con otros instrumentos, tales como su predecesor el CEG (Men doza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005b), ya que, entre otros aspectos, en ambos aparece una clara diferenciación entre los grupos de edad con respecto a la comprensión de las distintas estructuras gramaticales, además de que en ambos se corrobora que se dan las puntuaciones más bajas en los bloques que evalúan las construcciones gramaticales que, según la do cumentación científica, resultan más difíciles de procesar, tales como las construcciones en las que se altera el orden canónico de sujeto-verbo-objeto (bloques H y O) y en las pronominalizadas, especialmente con pronombres clíticos intransitivos (le). Igual que en el CEG, se han obtenido buenos resultados en el bloque J, correspondiente a oraciones predicativas SVO reversibles con sujeto escindido. Tenemos que destacar como un dato característico de las edades a las que va dirigido el CEG 2-4 la dificultad que entraña la comprensión de las oraciones negativas. La partícula “no” (p. ej., “la mujer no lee”) no les aporta mucha información a nuestros participantes y en un porcentaje elevado la interpretan como positiva (“la mujer lee”). A pesar de ser una de las palabras de aparición más temprana en el lenguaje infantil, no acaban de captar su información gramatical.
En nuestra búsqueda de documentación hemos encontrado un test, el PROST (Preschoolers Reception of Syntax Test [Au-Yeung, Howell, Davis, Sackin y Cunniffe, 2003]), elaborado en lengua inglesa, diseña do para evaluar comprensión gramatical en niños preesco la res (de 1:8 a 5:2 años), si bien debe estar en fase experimental ya que no hemos encontrado referencias respecto a su publicación. Este instrumento presenta características similares al nuestro en cuanto a la utilización de tareas de doble elección de respuesta y a las edades a las que va dirigido. En la comunicación a la que hemos tenido acceso se observa que también existen diferencias en la compresión de diversas estructuras sintácticas en función de la edad cronológica y también aparece un desarrollo evolutivo en la adquisición gramatical. Recientemente se ha publicado un trabajo del mismo grupo de investigadores (Howell, Au-Yeung, Howell y Davis, 2003) sobre una modificación del PROST inicial (ahora denominado ROST [Reception of Syntax Test]) que evalúa la comprensión gramatical en niños de 2 a 10 años, igualmente en fase experimental. No obstante, tenemos que destacar que en español no existen instrumentos para evaluar niños/as de tan corta edad con este tipo de formato, quizá por la dificultad que entraña evaluar este aspecto en niños tan pequeños, aunque hemos observado que les resulta divertido por la sencillez y claridad de los dibujos y por el tipo de presentación de las imágenes a través de ordenador.
Por todo lo mencionado, creemos que instrumentos como el CEG 2-4, cuando llegue a su última fase, ofrecen gran relevancia para la evaluación del lenguaje en niños pequeños, ya que nos proporcionarán datos relevantes sobre el desarrollo del lenguaje y sobre los trastornos que afectan a su comprensión. Podemos, además, conseguir una herramienta valiosa para aquellos profesionales cuyo interés terapéutico, educativo o investigador sea el estudio y el tratamiento de los trastornos del desarrollo del lenguaje. No obstante, reconocemos algunas limitaciones en nuestro estudio, así como algunas carencias que solventaremos en el futuro. Necesitamos incrementar el tamaño de la muestra para intentar elaborar un perfil de desarrollo más preciso y poder establecer más grupos de edad (2:0-2:2, 2:3-2:5, 2:6-2:9… años). Esperamos asimismo conseguir un mayor control de las variables de tipo socio-cultural, a pesar de que nuestra muestra representa a los distintos sectores de la población de Granada y su área metropolitana. Por supuesto, nos falta la realización de estudios de validez mediante la correlación con otros instrumentos que evalúan el lenguaje y mediante la aplicación a grupos clínicos (niños con trastornos específicos del lenguaje, síndrome de Down, síndrome de Asperger, entre otros) en los que se sabe que la comprensión gramatical puede estar seriamente afectada.
ConclusionesA partir de la realización de este estudio, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
- 1.
El CEG 2-4 es un instrumento sensible al desarrollo de la comprensión gramatical en niños con edades comprendidas entre los 2 y los 4 años. Como dijeron Berko y Bern steinen 2000, la determinación de la estructura sintáctica de las oraciones es un paso esencial para comprender el significado de las mismas, puesto que utilizamos el conocimiento de la estructura lingüística para desarrollar expectativas sobre la estructura y el significado de lo que escuchamos. De ahí la importancia de medir este aspecto.
- 2.
El CEG 2-4 analiza la evolución en la adquisición de la comprensión gramatical del español y nos permite la evaluación de esta habilidad en momentos evolutivos puntuales de los niños de habla española.
- 3.
Los perfiles de adquisición de las distintas estructuras gramaticales varían en función de la edad cronológica. En general, la ejecución es peor para los niños de dos a cuatro años en las oraciones reversibles y en las comparativas.
- 4.
A partir de instrumentos como el CEG 2-4 podemos obtener conocimientos necesarios para facilitar el trabajo de los terapeutas del lenguaje, al proporcionarles información sobre los elementos necesarios que rehabilitar en la intervención clínica. Es fundamental transmitir la necesidad de nuevas investigaciones con tareas experimentales que nos ayuden a clarificar el desarrollo y las estrategias de comprensión gramatical. Así mismo, es necesario en el ámbito clínico crear herramientas para evaluar la comprensión gramatical en niños de corta edad, ya que aparece de modo muy alterada en trastornos lingüísticos, tales como el TEL y tan ausente en las baterías de evaluación lingüística, además sería una orientación para la propia rehabilitación terapéutica para los profesionales.
Este trabajo ha sido apoyado parcialmente por el proyecto SEJ-2007-64054/PSIC del Ministerio de Educación y Ciencia.
