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Vol. 7. Núm. 2.
Páginas 41-98 (Julio 2016)
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Vol. 7. Núm. 2.
Páginas 41-98 (Julio 2016)
DOI: 10.1016/j.rips.2016.05.001
Open Access
Escala de Estresores Académicos para la evaluación de los estresores académicos en estudiantes universitarios
Stressor Academic Scale for the evaluation of academic stressors in undergraduates
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Ramón G. Cabanach
Autor para correspondencia
rgc@udc.es

Autor para correspondencia.
, Antonio Souto-Gestal, Victoria Franco
Grupo de investigación Intervención Psicosocial y Rehabilitación Funcional, Facultad de Fisioterapia, Universidade da Coruña, A Coruña, España
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Estadísticas
Tablas (6)
Tabla 1. Matriz de cargas factoriales de la Escala de Estresores Académicos
Tabla 2. Matriz de correlaciones entre factores
Tabla 3. Índices de fiabilidad para la Escala de Estresores Académicos obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 9 factores
Tabla 4. Índices de fiabilidad para la Escala de Estresores Académicos obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 8 factores
Tabla 5. Medias y desviación típica para cada uno de los factores obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 9 factores
Tabla 6. Medias y desviación típica para cada uno de los factores obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 8 factores
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Resumen

Este estudio tiene por objeto la evaluación de los estresores en el entorno académico. Los instrumentos empleados con este objetivo no siempre están adecuadamente adaptados al contexto universitario o son lo suficientemente exhaustivos como para englobar el elevado número de fuentes generadoras de estrés académico. El presente estudio utiliza una muestra de 1.196 estudiantes universitarios de diferentes titulaciones para describir y analizar la fiabilidad y validez de la Escala de Estresores Académicos, que forma parte del Cuestionario de Estrés Académico. Los resultados mostraron una escala compuesta por 54 ítems y 8 factores, que explican un 66% de la varianza, y que se mostró fiable tanto para el total de la escala (α=0,96) como para cada uno de los factores, oscilando entre 0,81 y 0,94. Los factores identificados fueron deficiencias metodológicas del profesorado, sobrecarga académica, creencias sobre el rendimiento, intervenciones en público, clima social negativo, exámenes, carencia de valor de los contenidos y dificultades de participación.

Palabras clave:
Estrés académico
Estresores
Escala
Validez
Fiabilidad
Estudiantes universitarios
Abstract

A study was designed with the aim to evaluate the academic environment stressors. As for this, the employed evaluation instruments currently were not adequately adapted to university setting assessment, or were not sufficiently exhaustive to cover the generating stress sources of academic stress. At the study, 1,196 undergraduate students of different university degrees endorsed the Stressor Academic Scale. The results supported a scale consisting of 54 items, structured around 8 factors explaining 66% of the variance. The scale showed to be reliable as a whole (α=0.96), ranging for factors between 0.81 and 0.94. The factors were: teachers’ methodological deficiencies; academic over-burden; beliefs about performances; public interventions; negative social environment; exams; content worthlessness; and participation difficulties.

Keywords:
Academic stress
Stressors
Scale
Validity
Reliability
Undergraduates
Texto completo
Introducción

En los últimos años se han publicado numerosos estudios que han contribuido a impulsar una línea de trabajo ya iniciada a mediados de la pasada década por autores que, utilizando modelos originarios del ámbito organizacional y ocupacional, han tratado fenómenos como el estrés o el burnout académico (Cabanach, Souto-Gestal, Fernández-Cervantes y Freire, 2011; Chambel y Curral, 2005; Muñoz, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens y Grau, 2005).

A través de esta línea de investigación se intenta responder a la presunción de que las actividades y eventos de la vida académica significan para los estudiantes universitarios importantes demandas, capaces de generar diferentes conflictos que, si no son adecuadamente gestionados, se transforman en una fuente de estrés.

Apoyándonos en la revisión de la literatura acerca de las circunstancias de la vida académica con mayor capacidad para generar estrés entre los estudiantes universitarios realizada por Muñoz (2004), nos centramos en 3 grandes grupos de estresores académicos que potencialmente afectan a los estudiantes de los distintos cursos de la formación universitaria: 1) los relacionados con los procesos de evaluación; 2) los que atañen a la sobrecarga de trabajo, y 3) otras condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, como las relaciones sociales (relaciones profesor-estudiante y entre compañeros), la metodología de la enseñanza y diversos componentes organizacionales (inadecuación de los planes de estudio, problemas de horarios, solapamiento de programas, escasa participación del estudiantado en la gestión y la toma de decisiones, la masificación, etc.).

Parece bastante evidente que todo lo relacionado con la evaluación va a condicionar de manera importante el acceso a determinadas opciones formativas, así como a las oportunidades ocupacionales en el futuro. De hecho, una buena parte de la investigación sobre el estrés de los estudiantes universitarios ha estudiado su relación con los procesos de evaluación (Michie, Glachan y Bray, 2001). La realidad es que los estudiantes le otorgan una elevada importancia, con el consiguiente potencial inductor de altos niveles de estrés. De este modo, todo lo relativo a las pruebas y exámenes a los que los estudiantes deben enfrentarse representan un tipo crítico de situaciones de estrés (Evans y Kelly, 2004; Feldman et al., 2008; Spangler, Pekrun, Kramer y Hofmann, 2002).

Muñoz (2004) afirma que, a menudo, otros aspectos vinculados a la sobrecarga y a la ambigüedad de rol acompañan a la evaluación académica. Entre ellos cabría destacar la concentración de exámenes en ciertos períodos del curso, el alto nivel de exigencia o la gran cantidad de materia que pueden abarcar, la incertidumbre existente en torno a las expectativas del profesor o de cómo este va a valorar y calificar su rendimiento y aprendizaje, y, en consecuencia, cuál es el mejor modo de preparar el examen, las dudas sobre la adecuación de la forma de evaluación a los contenidos impartidos por el profesor y a los objetivos de la materia.

Este desequilibrio, identificado desde el modelo transaccional de Lazarus y Folkman (1984) como una valoración de la disposición de insuficientes recursos para hacer frente a unas demandas percibidas como desbordantes y amenazadoras, incluiría aquellas situaciones caracterizadas por demandas académicas excesivas. Entre tales demandas se encontrarían la obligatoriedad de una gran presencialidad (en forma de horas de clase y tutorías), demasiado trabajo autónomo del estudiante (tareas no presenciales, trabajos, necesidad de muchas horas de estudio), la dificultad para conciliar la vida académica y la personal, la ausencia de tiempo libre, la exigencia de mantener niveles de atención y concentración durante muchas horas o las exigencias de las prácticas, especialmente en las titulaciones de tipo psicosocial y sanitarias, en las que se requiere un contacto directo con personas.

La percepción de sobrecarga por parte del estudiante representa un factor de vulnerabilidad ante el estrés. Varios trabajos (Kember, 2004; Lesko y Summerfield, 1989) han demostrado cómo el incremento en los niveles de carga objetiva de trabajo académico correlacionaba con una mayor percepción de estrés, estados más elevados de ansiedad y un mayor número de problemas de salud autoinformados. Adicionalmente, también se han encontrado correlaciones de magnitud moderada entre la percepción de sobrecarga y el uso de enfoques de aprendizaje superficiales (Kember y Leung, 2006; Kyndt, Dochy, Struyven y Cascallar, 2011b).

En cuanto a los factores potencialmente inductores de estrés académico, y a pesar de su indudable importancia, existe una menor evidencia empírica acumulada. Algunos trabajos indican que el curso o nivel de enseñanza, así como el tipo de titulación o estudios, representan factores que determinan diferencias cualitativas y cuantitativas en las experiencias subjetivas de estrés académico (De Miguel y Arias, 1999; Tejedor, 1996). En este sentido, existen numerosos trabajos que indican que los estudiantes de titulaciones relacionadas con ciencias de la salud muestran niveles de estrés académico significativamente mayores a los de sus iguales que cursan otras disciplinas (Dyrbye, Thomas y Shanafelt, 2006), experimentando un incremento significativo durante la segunda fase de la formación, que conlleva la inmersión en el ámbito clínico-asistencial (Radcliffe y Lester, 2003).

La investigación de Kember y Leung (2006) puso de manifiesto cómo modificaciones que implicaban cambios en la metodología de enseñanza y en la relación entre profesor-estudiante podían alterar los niveles de sobrecarga percibida manteniendo un currículo altamente exigente. En relación con los cambios introducidos por los nuevos planes de estudio conforme a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior, la investigación llevada a cabo por Casuso (2011) puso de manifiesto diferencias de tipo cualitativo en la percepción de estresores académicos en función del plan de estudios que siguieran los estudiantes (tradicional vs. adaptado). Por su parte, los trabajos de Lewis et al. (2009) y de Ruíz-Gallardo, Castaño, Gómez-Alday y Valdés (2011) compararon el estrés académico percibido entre grupos de estudiantes que seguían una metodología más tradicional y otros que participaban en programas de aprendizaje más innovadores. Encontraron diferencias en función de la claridad percibida en el currículo, en la sobrecarga y en la motivación por parte del profesorado, entre otras dimensiones.

Los trabajos de Nerdrum, Rustøen y Rønnestad (2009) y de Kyndt, Dochy, Struyven y Cascallar (2011a) destacan la importancia de la claridad de la estructura del programa educativo, y específicamente la información de las demandas del entorno académico, como predictor de la percepción de estrés, por delante de la calidad de los profesores.

La medición del estrés académico percibido

En general, hay que señalar que en la medida de la percepción de estrés en el contexto académico universitario se han empleado mayoritariamente instrumentos que podríamos denominar «genéricos», que permiten obtener medidas del estrés relativamente simples y escasamente contextualizadas, como es el caso de la Perceived Stress Scale (Cohen, Kamarck y Mermelstein, 1983).

Otros instrumentos utilizados están adecuadamente adaptados al contexto universitario, pero, sin embargo, ofrecen una medida unidimensional, aludiendo básicamente a características como la frecuencia o la intensidad. Consecuentemente, no aportan información significativa sobre las diferentes condiciones que potencialmente generan estrés.

En otros casos los instrumentos miden otros aspectos del estrés, como es el caso de las respuestas psicofisiológicas o las estrategias de afrontamiento. Ejemplos relevantes de estos son el Inventario de Estrés Académico (Hernández, Polo y Pozo, 1996) o el Inventario SISCO de estrés académico (Barraza, 2007).

También se emplean instrumentos que miden circunstancias estresantes que trascienden las condiciones académicas de los estudiantes universitarios, tales como las familiares o las económicas. Podemos destacar dentro de este grupo el Student-Life Stress Inventory (Gadzella, 1994), el Undergraduate Sources of Stress Questionnaire (Blackmore, Tucker y Jones, 2005), el Academic Expectation Stress Inventory (Ang y Huan, 2006) y el College Student Stress Scale (Feldt, 2008).

Solo algunos instrumentos tienen como objetivo la medición del potencial estresante de las diferentes condiciones del contexto académico. Los más destacados son la Escala de Estresores Académicos del Cuestionario de Estrés Académico (ECEA) (Cabanach, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2008) y la Escala de Estrés Percibido (Arribas-Marín, 2013) o la Perception of Academic Stress Scale (Bedewy y Gabriel, 2015).

La versión original y los primeros estudios realizados con la ECEA han mostrado estructuras factoriales compuestas por 9 dimensiones (Cabanach, Fernández-Cervantes, González y Freire, 2010; Casuso, 2011). No obstante, trabajos más recientes que han empleado este instrumento con muestras de estudiantes susceptiblemente más amplias (Franco, 2015; Souto-Gestal, 2014) han puesto de manifiesto que una estructura formada por 8 factores podría resultar más adecuada. En cualquier caso, dicha escala, que forma parte del Cuestionario de Estrés Académico, ha mostrado una excelente fiabilidad y validez en las diferentes investigaciones realizadas.

En este estudio pretendemos, utilizando una muestra representativa y muy amplia de estudiantes universitarios de todos los ámbitos de conocimiento, poner de manifiesto la estructura factorial del ECEA que estimamos más adecuada, así como replicar la excelente fiabilidad del instrumento.

MétodoParticipantes

En el estudio participaron un total de 1.196 estudiantes universitarios de diferentes universidades españolas, que cursaban estudios de diferentes titulaciones y ramas del conocimiento. Las muestra quedó conformada por estudiantes de Fisioterapia (46,4%), Educación Social (21,8%), Arquitectura (13,5%), Ingeniería (8,4%), Logopedia (4,8%), Ciencias Económicas (3,3%), Administración y Dirección de Empresas y Derecho (1,8%).

El peso relativo de cada titulación tuvo como consecuencia que el 71,3% de los participantes fuesen mujeres. La edad media de la muestra fue de 21,6 años (DT=3,6). En cuanto a la distribución por curso académico, el 21,9% eran de primer curso, el 28,6% de segundo curso y el 42,5% de tercer curso. Únicamente hubo un 2,9% de estudiantes de cuarto curso y un 4% de estudiantes de Ingeniería que pertenecían al quinto curso.

Diseño y procedimiento

La recogida de datos se llevó a cabo dentro de las aulas y en horario académico, previa autorización por parte de los centros implicados. Los estudiantes fueron informados de que su participación en la investigación era voluntaria y anónima, de forma que los resultados de la misma no iban a ser utilizados con fines ajenos a los de la investigación.

Instrumento

La ECEA forma parte del Cuestionario de Estrés Académico elaborado por Cabanach et al. (2008). A partir de la revisión de la literatura, se elaboró un banco preliminar compuesto por 85 ítems que reflejaban los principales estresores a los que se enfrentaban los estudiantes universitarios en el ámbito académico.

De cara a evaluar el grado en el que el banco de ítems medía efectivamente constructos multidimensionales sometimos los datos a un análisis factorial exploratorio usando como método de extracción el análisis de componentes principales, y como método de rotación, la normalización Varimax. La escala definitiva de estresores académicos que se presenta en el anexo 1 de este trabajo quedó integrada por un total de 54 ítems, que pretenden valorar el grado en el que el estudiante percibe situaciones o circunstancias del contexto académico que de algún modo le pueden presionar, de forma que los valore en términos de peligro o amenaza.

Todos los ítems presentaban el encabezado genérico: «Me pongo nervioso o me inquieto...» y las respuestas se realizaron sobre una escala de estimación tipo Likert de 5 puntos (1=nunca; 2=alguna vez; 3=bastantes veces; 4=casi siempre; 5=siempre). El cuestionario fue administrado por un equipo de colaboradores con las instrucciones siguientes: «A continuación va a encontrar una serie de enunciados relacionados con situaciones, acontecimientos e interpretaciones que pueden provocarnos inquietud o estrés. Indique en qué medida le ponen nervioso o le inquietan a usted».

La versión original de la ECEA está formada por 9 factores: deficiencias metodológicas del profesorado, sobrecarga académica del estudiante, intervenciones en público, clima social negativo, falta de control sobre el propio rendimiento, carencia de valor de los contenidos, baja autoeficacia académica, exámenes y dificultades de participación.

Análisis de datos

Los datos procedentes de los cuestionarios debidamente cumplimentados por los 1.196 estudiantes fueron analizados con el paquete estadístico SPSS® versión 22 para Windows. Se realizó un análisis factorial exploratorio empleando como método de extracción el análisis de componentes principales, y como método de rotación, la normalización Varimax con Kaiser. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin igual a 0,961, así como la prueba de esfericidad de Bartlett χ2 (1.431)=45.562,96, p<0,001, respaldaron la factorización de las variables.

ResultadosValidez de constructo de la Escala de Estresores Académicos

Los resultados del análisis factorial exploratorio pueden verse en la tabla 1. Siguiendo la regla de Kaiser se retuvieron todas aquellas dimensiones que tuvieran un autovalor igual o superior a 1. Para la asignación de los ítems a los factores solo se consideraron saturaciones iguales o mayores de 0,40 (Nunnally, 1978).

Tabla 1.

Matriz de cargas factoriales de la Escala de Estresores Académicos

ÍtemFactores
DEFMET  SOBACA  CREREN  INTPUB  CLINEG  EXAM  CARVAL  DIFPAR 
ECEA10  0,611               
ECEA11  0,679               
ECEA12  0,653               
ECEA13  0,695               
ECEA14  0,738               
ECEA15  0,785               
ECEA16  0,792               
ECEA17  0,696               
ECEA18  0,722               
ECEA19  0,667               
ECEA20  0,742               
ECEA21  0,696               
ECEA27    0,524             
ECEA29    0,598             
ECEA31    0,724             
ECEA32    0,564             
ECEA33    0,459             
ECEA34    0,702             
ECEA36    0,774             
ECEA38    0,765             
ECEA39    0,687             
ECEA40    0,743             
ECEA26      0,626           
ECEA28      0,554           
ECEA30      0,645           
ECEA35    0,416  0,605           
ECEA37      0,622           
ECEA41      0,717           
ECEA42      0,685           
ECEA43      0,739           
ECEA44      0,731           
ECEA46      0,638          0,413 
ECEA1        0,850         
ECEA2        0,926         
ECEA3        0,894         
ECEA4        0,845         
ECEA9        0,801         
ECEA49          0,603       
ECEA50          0,736       
ECEA51          0,437      0,407 
ECEA52          0,822       
ECEA53          0,825       
ECEA54          0,573       
ECEA5            0,605     
ECEA6            0,774     
ECEA7            0,778     
ECEA8            0,772     
ECEA22              0,740   
ECEA23              0,726   
ECEA24              0,763   
ECEA25              0,722   
ECEA45                0,733 
ECEA47                0,749 
ECEA48                0,602 
Autovalores  18,60  4,36  3,54  2,64  1,95  1,75  1,43  1,20 
Varianza explicada (%)  34,44  8,07  6,56  4,88  3,61  3,24  2,65  2,22 
Varianza total  65,66 (%)

Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: normalización Varimax con Kaiser.

De este modo, el primero de los factores identificado está constituido por 12 ítems que hacen alusión a diferentes aspectos de la actuación del profesor dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje percibidos como deficitarios por los estudiantes, por lo que se puede designar, al igual que en la versión original de la escala, como «deficiencias metodológicas del profesorado» o DEFMET.

El segundo factor, al que los autores denominan «sobrecarga académica del estudiante» o SOBACA, agrupa 10 ítems que tratan de averiguar la percepción del estudiante acerca de la exigencia requerida o de la disponibilidad de tiempo para superar las demandas académicas a las que se ve sometido.

El tercer factor engloba un total de 10 ítems, que hemos denominado como «creencias sobre el rendimiento académico» o CRENREN, y que hacen referencia a la percepción de control del estudiante sobre su rendimiento académico y a sus creencias de autoeficacia.

Dentro del cuarto factor se engloban 5 ítems, que evalúan el impacto que supone para el estudiante la realización de diferentes actividades de carácter público dentro del contexto académico (salir a la pizarra, hablar en voz alta o llevar a cabo la exposición de un tema), por lo que recibe el nombre de «intervenciones en público» o INTPUB.

El quinto factor incluye 6 ítems que tratan de medir la percepción de un ambiente social desfavorable dentro del contexto académico. Se solicita, por tanto, la valoración del grado de apoyo entre compañeros, el ambiente social en clase o el grado de competitividad existente, por lo que se identifica como «clima social negativo» o CLINEG.

El sexto factor, «exámenes» o EXAM, alude al impacto que produce sobre el estudiante la evaluación y, en concreto, los exámenes, no solo el realizarlos sino el prepararlos, acercarse a la fecha o simplemente hablar sobre ellos. Incluye también 4 ítems.

El séptimo factor, denominado «carencia de valor de los contenidos» o CARVAL, agrupa 4 ítems en los que el estudiante refleja su nivel de preocupación acerca de que aquello que está estudiando carezca de interés, utilidad futura, valor práctico, etc.

Por último, el octavo factor, integrado por 3 ítems, se centra en el grado de participación activa que el estudiante puede mostrar en su vida académica (por ejemplo, escoger materias u opinar sobre la idoneidad del sistema de evaluación o de la metodología docente), por lo que recibe el nombre de «dificultades de participación» o DIFPAR.

Correlación entre los factores

En la tabla 2 se muestra la correlación existente entre los 8 factores identificados por el análisis factorial. En general, se puede observar una elevada correlación entre los diferentes factores, en especial de las dimensiones «deficiencias metodológicas del profesorado» y «sobrecarga académica». Las correlaciones de menor magnitud se producen entre los factores «intervenciones en público» y «dificultades de participación» o «carencia de valor de los contenidos».

Tabla 2.

Matriz de correlaciones entre factores

  F1  F2  F3  F4  F5  F6  F7  F8 
F1: DEFMET               
F2: SOBACA  0,592**             
F3: CREREN  0,522**  0,716**           
F4: INTPUB  0,200**  0,259**  0,293**         
F5: CLIMANEG  0,447**  0,499**  0,525**  0,122**       
F6: EXAM  0,521**  0,491**  0,486**  0,375**  0,329**     
F7: CARVAL  0,429**  0,337**  0,371**  0,078*  0,392**  0,155**   
F8: PARTIC  0,499**  0,515**  0,533**  0,016  0,565**  0,272**  0,482** 
*

p<0,01.

**

p<0,001.

Fiabilidad de la Escala de Estresores AcadémicosConsistencia interna de la ECEA

Los estudios iniciales con la ECEA (Cabanach et al., 2010; Casuso, 2011) empleando estructuras compuestas por 9 factores (ver tabla 3) mostraron unos excelentes valores de consistencia interna de esta escala, con un α de Cronbach para el total de la escala de 0,96, oscilando los factores identificados entre 0,79 y 0,93.

Tabla 3.

Índices de fiabilidad para la Escala de Estresores Académicos obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 9 factores

  Cabanach et al., 2010 (n=258)Casuso, 2011 (n=504)
Factor  N.o de ítems  α  N.o de ítems  α 
DEFMET  12  0,93  12  0,96 
SOBACA  10  0,92  10  0,92 
INTPUB  0,92  0,92 
CLINEG  0,85  0,87 
CONTREND  0,89  0,90 
CARVAL  0,86  0,87 
AUTOEFI  0,88  0,85 
EXAM  0,89  0,90 
DIFPAR  0,80  0,90 
Total ECEA  54  0,96  54  ND 

ND: no disponible.

En la tabla 4 se muestran los diferentes estadísticos de fiabilidad que la ECEA ha mostrado en aquellos estudios que han optado por una estructura factorial de 8 factores.

Tabla 4.

Índices de fiabilidad para la Escala de Estresores Académicos obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 8 factores

  Souto-Gestal, 2014 (n=504)Franco, 2015 (n=468)Muestra actual (n=1.196)
Factor  N.o de ítems  α  N.o de ítems  α  N.o de ítems  α 
DEFMET  12  0,94  12  0,93  12  0,94 
SOBACA  10  0,94  10  0,91  10  0,93 
CREREN  10  0,92  10  0,91  10  0,92 
INTPUB  0,93  0,93  0,93 
CLINEG  0,86  0,82  0,85 
EXAM  0,88  0,87  0,87 
CARVAL  0,83  0,85  0,81 
DIFPAR  0,86  0,82  0,86 
Total ECEA  54  0,97  54  0,95  54  0,96 

Los datos aportados por la investigación de Souto-Gestal (2014) indican unos valores de consistencia interna semejantes con un valor α igual a 0,97 para el total de la escala, y de entre 0,83 y 0,94 para cada uno de los factores descritos. La reciente investigación de Franco (2015) aporta también unos excelentes valores de consistencia interna (α igual a 0,95) para el total de la escala y de entre 0,82 y 0,93 para cada uno de los factores descritos. Los datos obtenidos en la presente investigación son coherentes con los trabajos mencionados.

En cuanto a los descriptivos obtenidos, en la tabla 5 se presentan los datos aportados por las investigaciones que han utilizados soluciones de 9 factores (Cabanach et al., 2010; Casuso, 2011), mientras que en la tabla 6 se muestran la media y la desviación típica obtenidas en los trabajos que han identificado 8 factores (Franco, 2015; Souto-Gestal, 2014), además de los obtenidos en la presente investigación.

Tabla 5.

Medias y desviación típica para cada uno de los factores obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 9 factores

  Cabanach et al., 2010 (n=258)  Casuso, 2011 (n=504) 
Dimensiones  M (DT)  M (DT) 
DEFMET  2,94 (0,86)  3,30 (1,03) 
SOBACA  2,94 (0,87)  2,87 (0,93) 
CONREN  2,25 (0,74)0  2,28 (1,00) 
AUTOEFI  2,51 (0,83)  2,33 (0,91) 
INTPUB  3,31 (01,12)  3,14 (1,19) 
CLINEG  2,27 (0,88)  2,14 (0,91) 
CARVAL  2,19 (0,90)  2,37 (0,98) 
EXAM  3,48 (0,97)  2,97 (1,06) 
DIFPAR  2,23 (0,88)  2,29 (1,03) 

M: media; DT: desviación típica.

Tabla 6.

Medias y desviación típica para cada uno de los factores obtenidos en investigaciones que han empleado una solución factorial de 8 factores

  Souto-Gestal, 2014 (n=504)  Franco, 2015 (n=468)  Muestra actual (n=1.196) 
Factores  M (DT)  M (DT)  M (DT) 
DEFMET  3,13 (0,96)  3,63 (0,85)  3,40 (0,95) 
SOBACA  2,71 (0,97)  3,14 (0,90)  2,95 (0,95) 
CREREN  2,29 (0,85)  2,63 (0,85)  2,51 (0,88) 
INTPUB  3,15 (1,03)  2,97 (1,12)  3,12 (1,14) 
CLINEG  1,95 (0,84)  2,26 (0,86)  2,18 (0,89) 
EXAM  3,13 (1,03)  3,14 (1,03)  3,17 (1,03) 
CARVAL  2,29 (0,94)  2,88 (1,05)  2,68 (1,07) 
DIFPAR  2,10 (0,96)  2,70 (1,07)  2,51 (1,08) 

M: media; DT: desviación típica.

Estas puntuaciones medias ponen de relieve que los estresores percibidos como más potentes por los estudiantes –esto es, cuyas puntuaciones superan o están muy cercana a 3– son los exámenes, las deficiencias metodológicas del profesorado y las intervenciones en público.

La dimensión de sobrecarga presenta puntuaciones por encima de 2,5 en las 3 investigaciones, pero solo en la de Franco (2015) supera la de 3. Son, por tanto, las dimensiones relacionadas directa o indirectamente con la evaluación y con las deficiencias metodológicas las que muestran un mayor potencial estresante.

Por su parte, los estresores que los estudiantes universitarios perciben como menos potentes son los de clima social negativo, carencia de valor de los contenidos y las dificultades de participación.

Discusión

La investigación realizada, con una muestra muy amplia (más del doble que cualquier otro estudio que haya empleado este instrumento) y en la que participaron estudiantes de todos los ámbitos de conocimiento, ha confirmado la estructura factorial de 8 dimensiones encontrada en los últimos estudios efectuados con esta escala de estresores (Franco, 2015; Souto-Gestal, 2014), en lugar de la de 9 dimensiones que hallamos en los primeros estudios publicados de esta (Cabanach et al., 2008; Cabanach et al., 2010; Casuso, 2011).

La diferencia esencial entre ambas estructuras factoriales se encuentra en que las dimensiones identificadas en los primeros estudios como «falta de control sobre el propio rendimiento académico» y «baja autoeficacia académica» se fusionan en un único factor, al que denominamos «creencias sobre el rendimiento académico».

Los 8 factores identificados son, pues, los siguientes: 1) deficiencias metodológicas del profesorado, integrado por 12 ítems (10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21); 2) sobrecarga del estudiante, que agrupa 10 ítems (27, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 38, 39 y 40); 3) creencias sobre el rendimiento académico, que engloba un total de 10 ítems (26, 28, 30, 35, 37, 41, 42, 43, 44 y 46); 4) intervenciones en público, que incluye 5 ítems (1, 2, 3, 4 y 9); 5) clima social negativo, que reúne 6 ítems (49, 50, 51, 52, 53 y 54); 6) exámenes, que incluye 4 ítems (5, 6, 7 y 8); 7) carencia de valor de los contenidos, que agrupa 4 ítems (22, 23, 24 y 25), y 8) dificultades de participación, integrado por 3 ítems (45, 47 y 48).

Por tanto, el presente estudio ha puesto de manifiesto una estructura de 8 factores que concuerda con la utilizada por Souto-Gestal (2014) y que es parcialmente coincidente con la propuesta por Franco (2015), en cuyo caso el ítem 51 saturaba en el factor «dificultades de participación».

Se trata de uno de los pocos instrumentos que se centra en medir los estresores académicos percibidos por los estudiantes universitarios, como ya señalábamos en la introducción (Arribas-Marín, 2013; Bedewy y Gabriel, 2015). La ECEA mide, además, aquellos estresores académicos más relevantes citados en la literatura (Muñoz, 2004) sobre el estrés académico en contextos universitarios: estresores relacionados con la evaluación del estudiante, con la percepción de carga (sobrecarga) que soporta el estudiante universitario y, finalmente, los ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente las deficiencias metodológicas del profesorado y las dificultades sociales dentro del propio contexto universitario. Además, dichos factores se encuentran altamente correlacionados entre sí, con la excepción del factor «intervenciones en público», que muestra correlaciones más débiles.

Lógicamente, ninguno de estos factores tendría la menor importancia si la escala no mostrara en los sucesivos estudios realizados con ella una excelente fiabilidad y validez. La fiabilidad, medida mediante el α de Cronbach, ha superado el 0,80, llegando a 0,96 en las distintas dimensiones e investigaciones. De hecho, en la mayor parte de las dimensiones ha estado por encima de 0,85, encontrándose la fiabilidad total de la escala por encima de 0,95. En este sentido, la ECEA se ha mostrado muy superior a otros instrumentos relacionados (Bedewy y Gabriel, 2015).

En cuanto a la validez del instrumento, los análisis efectuados han mostrado estructuras factoriales que explican dos tercios de la varianza total. En consecuencia, tanto los excelentes índices de fiabilidad, muy elevados, como la validez explicada por la estructura factorial obtenida ponen de manifiesto claramente que se trata de una escala precisa y adecuada para medir el estrés académico de los estudiantes universitarios.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Anexo 1
Versión final de la Escala de Estresores Académicos

A continuación va a encontrar una serie de enunciados relacionados con situaciones, acontecimientos e interpretaciones que pueden provocarnos inquietud o estrés. Indique en qué medida le ponen nervioso o le inquietan a usted.

Me pongo nervioso o me inquieto...

  • 1.

    cuando me preguntan en clase

  • 2.

    si tengo que hablar en voz alta en clase

  • 3.

    al salir a la pizarra

  • 4.

    al hacer una exposición o al hablar en público durante un cierto tiempo

  • 5.

    al hablar de los exámenes

  • 6.

    cuando tengo exámenes

  • 7.

    mientras preparo los exámenes

  • 8.

    cuando se acercan las fechas de los exámenes

  • 9.

    si tengo que exponer en público una opinión

  • 10.

    cuando el profesor da la clase de una manera determinada y luego nos examina de un modo poco coherente con esa forma de dar la clase

  • 11.

    cuando los profesores no se ponen de acuerdo entre ellos (manifiestan claras discrepancias entre ellos en temas académicos)

  • 12.

    cuando no me queda claro cómo he de estudiar una materia

  • 13.

    cuando no tengo claro qué exigen en las distintas materias

  • 14.

    cuando los profesores plantean trabajos, actividades o tareas que no tienen mucho que ver entre sí (que son incongruentes)

  • 15.

    cuando el profesor no plantea de forma clara qué es lo que tenemos que hacer

  • 16.

    cuando el profesor plantea trabajos, actividades o tareas que son contradictorios entre sí

  • 17.

    cuando los distintos profesores esperan de nosotros cosas diferentes

  • 18.

    cuando el profesor espera de nosotros que sepamos cosas que no nos ha enseñado

  • 19.

    cuando el profesor da por hecho que tenemos conocimientos que en realidad no tenemos

  • 20.

    cuando el profesor plantea exámenes claramente incongruentes con lo estudiado/enseñado

  • 21.

    cuando existe una clara falta de coherencia entre los contenidos de las distintas materias

  • 22.

    las asignaturas que cursamos tienen poco que ver con mis expectativas

  • 23.

    las asignaturas que cursamos tienen escaso interés

  • 24.

    lo que estoy estudiando tiene una escasa utilidad futura

  • 25.

    las clases a las que asisto son poco prácticas

  • 26.

    por no saber si mi ritmo de aprendizaje es el adecuado

  • 27.

    por el excesivo número de asignaturas que integran el plan de estudios de mi carrera

  • 28.

    porque los resultados obtenidos en los exámenes no reflejan, en absoluto, mi trabajo anterior de preparación ni el esfuerzo desarrollado

  • 29.

    por las demandas excesivas y variadas que se me hacen

  • 30.

    porque rindo claramente por debajo de mis conocimientos

  • 31.

    por el escaso tiempo de que dispongo para estudiar adecuadamente las distintas materias

  • 32.

    por el cumplimiento de los plazos o fechas determinadas de las tareas encomendadas

  • 33.

    por la excesiva cantidad de información que se me proporciona en clase, sin que se indique claramente lo fundamental

  • 34.

    por el excesivo tiempo que debo dedicarle a la realización de las actividades académicas

  • 35.

    porque no creo que pueda hacer frente a las exigencias de la carrera que estudio

  • 36.

    porque no dispongo de tiempo para dedicarme a las materias todo lo necesario

  • 37.

    porque no creo que pueda lograr los objetivos propuestos

  • 38.

    por la excesiva carga de trabajo que debo atender

  • 39.

    por el excesivo número de horas de clase diarias que tengo

  • 40.

    por el ritmo de trabajo o estudio que se nos exige

  • 41.

    porque desconozco si mi progreso académico es adecuado

  • 42.

    porque no sé cómo hacer bien las cosas

  • 43.

    porque no sé qué hacer para que se reconozca mi esfuerzo y mi trabajo

  • 44.

    porque no tengo claro cómo conseguir que se valore mi dominio de las materias

  • 45.

    porque no tengo posibilidad alguna o muy escasa de dar mi opinión sobre la metodología de enseñanza de las materias del plan de estudios

  • 46.

    porque no sé qué hacer para que se reconozca mi valía personal

  • 47.

    porque las posibilidades de opinar sobre el procedimiento de evaluación de las asignaturas del plan de estudios son muy escasas o nulas

  • 48.

    porque no está en mi mano plantear los trabajos, tareas o actividades como me gustaría

  • 49.

    por los conflictos en las relaciones con otras personas (profesores, compañeros)

  • 50.

    por la excesiva competitividad existente en clase

  • 51.

    por la falta de apoyo de los profesores

  • 52.

    por la falta de apoyo de los compañeros

  • 53.

    por la ausencia de un buen ambiente en clase

  • 54.

    por la existencia de favoritismos en clase

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