Este estudio explora las experiencias de los estudiantes de último ãno de enfer-mería con la venopunción y la canulación intravenosa periférica, centrándose tanto en entornoseducativos como de práctica clínica.
MétodosEste estudio es de disẽno descriptivo cualitativo. Los datos se recopilaron a partirde tres sesiones de grupos focales utilizando un enfoque de entrevista semiestructurada. Lasentrevistas se transcribieron palabra por palabra y el análisis de los datos se guió por el modelode seis pasos para el análisis temático de Braun y Clarke.
ResultadosParticiparon ocho estudiantes de último ãno de enfermería y cada estudiante asistióa una sesión de grupo focal. El análisis de datos dio como resultado cuatro temas principales1) Práctica, práctica, práctica 2) No como se hace aquí 3) Suerte en el sorteo y 4) Aprendizajeexperiencial. Los resultados resaltan lo que obstaculizó y ayudó a los estudiantes a aprenderestas habilidades tanto en el entorno educativo como en el clínico
ConclusiónSe recomiendan mejoras que se pueden realizar en la enseñanza de estas habilidades a los estudiantes de enfermería. Los hallazgos de este estudio pueden informar sobre programas educativos que incorporen este tipo de habilidades.
This study explores final-year nursing students’ experiences with venepuncture and peripheral intravenous cannulation, focusing on both educational and clinical practice settings.
MethodsThis study is qualitative descriptive design. Data were collected from three focus group sessions using a semi-structured interview approach. Interviews were transcribed verbatim, and data analysis was guided by Braun and Clarke's six-step model for thematic analysis.
ResultsEight final-year nursing students participated, with each student attending one focus group session. Data analysis resulted in four main themes 1) Practice, practice, practice 2) Not the way it's done here 3) Luck of the draw and 4) Experiential learning. The results highlight what hindered and helped students learn these skills in both the educational and clinical environment.
ConclusionImprovements are recommended which can be made to the teaching of nursing students on these skills. The findings of this study can inform educational programmes which incorporate these types of skills.
- •
La venopunción y la inserción de cánula intravenosa periférica son uno de los procedimientos invasivos más comúnmente realizados en la atención sanitaria.
- •
Comprender las experiencias de los estudiantes de enfermería en su formación puede ayudar a informar de las iteraciones futuras de los programas educativos. Los hallazgos de este estudio pueden informar sobre programas educativos que incorporan estos tipos de habilidades.
En la atención sanitaria, la venopunción y la inserción de cánulas intravenosas periféricas (PIVC) constituyen los procedimientos invasivos más comúnmente realizados1. La venopunción competente y exitosa, el proceso de recogida de muestras de sangre, es esencial para una atención al paciente efectiva2. La inserción y el manejo de PIVC puede ser una experiencia estresante para los pacientes, por lo que es necesario contar con practicantes debidamente formados para garantizar una atención de calidad y competente3, ya que dicho procedimiento puede originar dolor y repercutir en los pacientes de manera adversa4. En Irlanda, se ha actualizado el currículo de los programas de estudios de enfermería y obstetricia, para incluir la enseñanza de estas competencias clínicas5. La investigación previa ha identificado que los estudiantes de enfermería tienen baja confianza en la realización de ambas competencias en el entorno clínico6. De igual modo, los nuevos graduados pueden no estar lo suficientemente preparados para realizar ambos procedimientos clínicos en el entorno clínico7.
La enseñanza de competencias, tales como la venopunción y la inserción de PIVC, deberá incluir enfoques pedagógicos, con un componente teórico y práctico1. Este tipo de marco implica el aprendizaje y la evaluación autodirigidos, incorporando retroalimentación1, que aporta un enfoque educacionalmente sólido que facilita a los estudiantes la realización de cuidados al paciente adecuados y de alta calidad. Actualmente, en el contexto irlandés, el currículo aporta parte de este marco. Los estudiantes reciben teoría relativa a las competencias de un paquete de aprendizaje electrónico desarrollado por la autoridad sanitaria nacional. Seguidamente, los estudiantes observan y demuestran la competencia en un entorno de simulación5. Sin embargo, existen dos aspectos del marco difundido por Ahlin et al.1, el aprendizaje y la evaluación autodirigidos, que no forman parte del currículo irlandés actualmente. Con esta comprensión, desarrollamos un examen clínico estructurado objetivo (OSCE) para evaluar a los estudiantes y aportar retroalimentación sobre su ejecución de la habilidad de insertar PIVC en un centro de simulación. Además, el equipo investigador diseñó un estudio de investigación previo que aportó a los estudiantes sesiones prácticas simuladas extra, con la tarea añadida de autoevaluar la grabación del desempeño de la competencia. Este estudio previo evaluó el conocimiento, la actitud y el desempeño de los estudiantes y, aunque dicho estudio demostró mejoras en el resultado educativo, hubo también espacio para la mejora8. Considerando esto, sugerimos que pueden mejorarse tanto el currículo actual, refrendado por el Director del Servicio de la Oficina de Enfermería y Obstetricia y adoptado por las Instituciones de Educación Superior5 como el marco realizado por Ahlin et al.1. Aunque ambos proporcionan un pilar al aprendizaje de estas competencias, sugerimos que existen otros enfoques que debemos considerar para garantizar que los estudiantes experimenten un aprendizaje de las habilidades más efectivo. Además, pensamos que dichos enfoques podrían provenir de la perspectiva del estudiante.
El objetivo de este estudio fue explorar las experiencias de los estudiantes de enfermería en su aprendizaje de las competencias de venopunción e inserción de PIVC en ambos entornos: el contexto educativo, y los entornos simulado y clínico. Explorar las experiencias de estos, acometiendo primeramente la formación, puede aportar percepciones más profundas de los enfoques docentes actualmente impartidos, pudiendo identificar nuevos enfoques que puedan mejorar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y sus resultados. También se consideró necesario centrarse en el grupo de estudiantes, ya que este programa docente se acababa de introducir en el currículo nacional de estudios. Resultó oportuno profundizar en sus experiencias, para que los futuros estudiantes puedan beneficiarse de las reflexiones de los estudiantes actuales. Identificar qué enfoques docentes y prácticas de supervisión funcionan bien, y cuáles necesitan mejoras.
Marco teóricoUna revisión de alcance encontró que se han utilizado teorías sociales del aprendizaje, aunque con moderación, en la educación de los profesionales sanitarios, al igual que en enfermería, medicina y farmacia9. Mukhalalati et al. han exigido el incremento del uso efectivo de dichas teorías en los programas educativos de los profesionales sanitarios9. El trabajo presentado en este documento fue guiado por la teoría del aprendizaje sociocultural. Esta teoría, derivada por psicólogos como Vygotsky, asume que el aprendizaje se desarrolla mediante interacción social10. Las competencias clínicas aprendidas por los estudiantes, y el modo de realizar estas, dependen de los constructos culturales y sociales en los que se sitúan11. El modo en que dicha teoría guio este estudio es el enfoque centrado que adoptó el mismo para abordar las experiencias de los estudiantes tanto en el entorno clínico como en el educativo, y garantizar que ambos entornos fueron considerados a través de las entrevistas cualitativas. Ewertsson et al.11 detallan que considerando que los estudiantes de enfermería aprenden las competencias en dos entornos sociales distintos: el educativo y el contexto clínico, existe una necesidad de facilitar la transferencia de conocimiento entre ambos entornos. Este estudio fue diseñado para profundizar aún más en el fenómeno del aprendizaje del estudiante, a fin de identificar las brechas potenciales que pudieran salvarse, para facilitar la transferencia efectiva del conocimiento. El entorno simulado juega un papel importante a la hora de preparar a los estudiantes para el mundo real12. Permite que los estudiantes practiquen técnicas psicomotoras en un entorno seguro, ayudándoles a desarrollar su confianza13. También mejora las competencias clínicas14. Sin embargo, otro aspecto importante de la educación enfermera es la práctica clínica. Las prácticas clínicas ofrecen oportunidades a los estudiantes para volcar el conocimiento y las habilidades que han aprendido en el entorno educativo11. Utilizando la investigación para obtener una mayor comprensión de las experiencias de los estudiantes, podemos identificar dónde se requiere mayor formación o respaldo. Nuestro objetivo es determinar qué debe mejorarse o integrarse en la enseñanza actual de estas competencias, obteniendo las percepciones de aquellos que acometen el programa de aprendizaje completo en los dos entornos sociales.
MétodosDiseño y participantes del estudioEl diseño del estudio fue de tipo cualitativo descriptivo. Se invitó a participar a los estudiantes de enfermería de último curso de una universidad irlandesa (n=69). Diecinueve estudiantes consintieron realizar el estudio cualitativo, aunque sólo participaron ocho estudiantes. Todos los estudiantes participantes recibieron instrucción sobre venopunción y PIVC en noviembre de 2022, y comenzaron su programa de prácticas clínicas en enero de 2023, completándose el estudio en junio de 2023.
Recopilación de los datosSe recopilaron los datos cualitativamente utilizando grupos focales. Organizamos tres sesiones de grupos focales: dos sesiones presenciales y una sesión virtual. Inicialmente se invitó a los estudiantes a asistir a sesiones presenciales de grupos focales planificadas previamente, pudiendo asistir a la sesión que más les conviniera. Seguidamente, se organizó una sesión virtual para acomodar a más estudiantes. Tres estudiantes asistieron a la primera sesión de grupo focal, cuatro a la segunda, y un estudiante a la sesión virtual. Se habían registrado más estudiantes a la sesión de grupo focal virtual, pero no asistieron a la misma. Los grupos focales adoptaron un enfoque de entrevista semiestructurada, basado en el estudio de investigación objetivo. Diseñamos una lista de cuestiones potenciales, aunque nuestro objetivo fue permitir que los debates del grupo focal fueran guiados por los estudiantes, y que estos hablaran abiertamente. A los fines de la investigación, fue importante asegurarnos de que explorábamos las experiencias de los estudiantes tanto en el ámbito educativo como en la práctica clínica. Por tanto, durante las entrevistas que hicimos, a veces planteamos a los estudiantes preguntas probatorias o confirmatorias para asegurarnos de que habíamos comprendido bien sus experiencias. Las entrevistas semiestructuradas permitieron hacer esto, ya que aporta más libertad al investigador para realizar el seguimiento de aspectos que se consideran relevantes para los participantes15. Sin embargo, también permite que el investigador tenga la capacidad de centrar la entrevista en áreas que se consideran importantes para el objetivo de la investigación15.
Para todas las entrevistas, dos co-moderadores se unieron al investigador principal. Dicho investigador principal conocía a los participantes, ya que habían participado previamente en un estudio educativo previo. Uno de los co-moderadores ayudaba a guiar las entrevistas, y el otro tomaba notas escritas y cronometraba el tiempo. Los co-moderadores, que incluyeron un educador enfermero y un enfermero de práctica avanzada, no conocían a los estudiantes. Estos últimos fueron informados, y autorizaron que sus entrevistas fueran grabadas. La primera y segunda sesiones del grupo focal tuvieron una duración de una hora cada una, mientras que la tercera sesión, realizada virtualmente, duró 20minutos.
Análisis de los datosInicialmente transcribimos todas las entrevistas literalmente, releyéndolas varias veces para asegurarnos de su transcripción correcta. Las transcripciones finales fueron trasladadas al software de análisis de datos cualitativos NVivo16, que nos ayudó a organizar e interpretar los datos. Para identificar, analizar y reportar los temas de las entrevistas se analizaron los datos mediante análisis temático, con guía del modelo de seis pasos de Braun y Clarke17, según se detalla en la tabla 1. Para garantizar el rigor, el equipo del estudio se guio por los criterios de Lincoln y Guba para fiabilidad (credibilidad, transferibilidad, capacidad de dependencia y capacidad de confirmación) a lo largo del proceso de recopilación y análisis de los datos18.
Análisis temático guiado por el modelo de seis pasos de Braun y Clarke (2006)
| Paso 1 | Escuchamos las grabaciones de las entrevistas del grupo focal y las transcribimos. Nos familiarizamos con los datos e identificamos las áreas que podrían convertirse en códigos o temas, tales como la mención a tener en su curso instrucción educativa más temprano, querer mejor realismo en la simulación, y anotar qué hacía que un facilitador fuera bueno o malo. |
| Paso 2 | Leer el conjunto de datos al completo. Utilizando NVivo, codificamos las declaraciones de los estudiantes; algunas de estas se incluyeron en más de un código. |
| Paso 3 | Se tomó nota de un patrón con los códigos, y seguidamente fueron agrupados en un tema más amplio. |
| Paso 4 | Revisamos luego los temas, asegurándonos de que nuestros códigos tomados de los datos funcionaban bien con los temas. Al revisar los temas iniciales, combinamos algunos temas y separamos otros. Inicialmente tuvimos ocho temas principales con muchos subtemas, pero en la revisión de consistencia permanecieron cuatro temas principales. |
| Paso 5 | Se denominaron los cuatro temas junto con sus subtemas. Aportamos un análisis resumen de cada tema, a fin de explicar el propósito del tema con relación a la cuestión de investigación general. |
| Paso 6 | Dentro de la narrativa temática, incluimos extractos de los datos o citas, como evidencia para nuestras áreas temáticas. |
Este proyecto de investigación recibió aprobación ética del Comité de ética de la Universidad participante (número de referencia 2022.03.006).
ResultadosDel análisis de los datos se obtuvieron cuatro temas principales (1) Práctica, práctica, práctica, (2) No como se hace aquí, (3) Suerte en el sorteo, y (4) Aprendizaje experiencial. Cada uno de dichos temas ilustra las experiencias de los estudiantes a la hora de aprender las competencias de venopunción y PIVC tanto en el ámbito educacional como en el clínico.
Tema 1 – práctica, práctica, prácticaEl primer tema anotado de estas sesiones de grupos focales fue la referencia a la ‘práctica’. Los estudiantes expresaron su deseo y apreciación por la experiencia adicional tanto en los ámbitos de simulación como clínico. Hicieron referencia la enfermería como una profesión práctica, valorando más el centrarse en el lado práctico de su educación. «más foco… en la necesidad general de estar en el lado práctico de las cosas» (Estudiante 4 (S4)).
Se anotó la práctica tanto en el entorno de simulación como en el clínico y, por tanto, en este tema anotamos dos subtemas: práctica en el entorno simulado y práctica en el entorno clínico.
Práctica en el entorno simuladoDurante la entrevista, los estudiantes explicaron que cuando estaban en el laboratorio de simulación la práctica les ayudaba a ganar confianza a la hora de realizar la competencia al paciente. Parte de dicha confianza provenía del incremento de familiarización y comodidad de los estudiantes con el proceso procedimental y paso a paso de la competencia. Adicionalmente, la confianza de los estudiantes se reforzó mediante su independencia en aprender el modo de completar la habilidad procedimental en su totalidad en los simuladores y maniquís. Esta familiaridad con el proceso procedimental que les aportaron las sesiones de simulación permitió también que los estudiantes fueran conscientes del proceso en el entorno clínico. «para aprender el tipo de fundamentos que lo rodean» (S5). «la simulación es realmente buena para … el método, el método exacto, pero ahí es donde te aporta confianza» (S4). «haciéndolo por uno mismo... por lo que tengo que hacerlo todo, lo que ayude también a mi confianza» (S1).
Lo estudiantes definieron la confianza como la creencia en su capacidad de ejecutar la competencia en un paciente, y compartieron que les permitía «levantar la mano» para solicitar la oportunidad de realizar la competencia en el entorno clínico. Esta gestión independiente de completar la competencia de principio a fin en el entorno simulado desarrolló adicionalmente su autoeficacia. La construcción de esta autoeficacia se refleja en los comentarios siguientes. «no confiaba en hacerlo… y lo volví a practicar, hice el OSCE y después pensé que podía hacerlo» (S7). «definitivamente me proporcionó… seguridad de que podía hacerlo por mí mismo cuando llegara el momento» (S8).
Aunque las sesiones de simulación parecen ayudar con la confianza, esto mejoró después en el entorno clínico cuando los estudiantes realizaron la competencia exitosamente. Sin embargo, si no se disponía de oportunidades en el entorno clínico, se destacaba la simulación como alternativa. El programa educativo inicial, según las exigencias nacionales5, significaba que los estudiantes recibían una única sesión práctica simulada, que los estudiantes consideraban que «no era suficiente». Los estudiantes creían que incrementar la práctica les ayudaría a hacer que su aprendizaje fuera más «concreto» y deseaban hacer más en sus estudios, haciendo referencia a su memoria muscular y aprendiendo las habilidades motoras finas. «si lo haces tantas veces como para no olvidarte… será como una segunda naturaleza, memoria muscular» (S5). «hacerlo la primera vez (con un paciente) es un buen chute de confianza» (S7). «si no puedes tener una persona real, definitivamente yo haría la simulación sobre ello… practicas tu técnica, consolidas… tu memoria muscular» (S4).
La autoridad sanitaria nacional exige a los estudiantes que completen cinco intentos exitosos en un periodo de doce semanas5. Los estudiantes expresaron el número de oportunidades que tenían (o que no), y se les solicitó que lo establecieran en el entorno clínico. Ellos identificaron que incluso cuando tenían oportunidades de realizar la competencia, existía una brecha temporal, que podía completarse a lo largo de un mes, o el mismo día, lo cual dificultaba su aprendizaje. Los estudiantes expresaron su deseo de realizar sus cinco procedimientos, y construyeron su competencia siguiendo realizando las habilidades. «una distancia tan grande entre…. cuando realmente tienes la oportunidad de volverlo a hacer» (S4). «tienes 5 cánulas en un plazo de 9 meses» (S3). «quiero completarlo ya, y cuando tenga otra oportunidad será simplemente un superávit para mejorar la competencia» (S6).
Los estudiantes compartieron que necesitaban ser muy proactivos y sentían que esta necesidad de empuje influía mucho en si tenían oportunidades de practicar la habilidad en el entorno clínico. También se concienció al personal sobre la necesidad de los estudiantes de estas competencias, debido a este enfoque proactivo. A pesar de que los estudiantes mostraron su iniciativa para aprender las competencias, expresaron cuán difícil era para ellos obtener oportunidades. «tienes que… ofrecerte para ello» (S7). «muy, muy proactivo» (S3) «en esta etapa sólo cuatro exitosos…. estamos en junio y ha llevado mucho tiempo y eso que me ofrecí para hacerlo» (S6).
Los estudiantes contaron sus experiencias, y encontraron que había diferencias entre cómo les habían enseñado la competencia procedimental y cómo observaron que se realizaba la misma en la práctica. Dijeron que los distintos enfermeros realizan diferentemente la competencia. Para algunos estudiantes, cuando realizaron la competencia en la práctica, el modo en que les había enseñado un equipo era corregido por otro equipo. Los estudiantes percibieron que estas diferencias podrían deberse a que el equipo era competente o experto en la competencia, y que podría haber desarrollado su propia técnica. Los estudiantes revelaron que no era bueno aprender de este modo. «literalmente no han podido hacer lo mismo que hemos aprendido aquí» (S4). «alguien me dijo que algo estaba mal, pero era justo el modo en que otro enfermero lo hizo» (S1). «aquellos que han estado haciendo algo durante 20 años son realmente buenos en competencias que hacen mal, y puede que funcione bien, pero cuando estás empezando necesitas más bien desarrollar la parte fundamental de ello» (S3).
La resistencia de algunos enfermeros titulados a expandir sus trabajos para englobar dichas competencias fue expresada por los estudiantes. Los estudiantes afirmaron que algunos enfermeros dijeron que no realizaban la competencia, y que lo derivarían a otros profesionales. «el trabajo de otro» (S5). «literalmente dijo que no hacía cánulas» (S4). «llaman al doctor todo el rato» (S1).
Los estudiantes percibieron los beneficios de ser capaz de realizar la competencia y expresaron sus preocupaciones y frustraciones sobre la demora de la atención al paciente, debido a que evitaban realizar estas tareas. Ello se refleja en los comentarios siguientes. «había pacientes que no recibieron sus antibióticos a las seis en punto porque se habían salido las cánulas» (S1). «está bien tener esta competencia» (S6). «es muy práctico tener… cuando hay un paciente que necesita sangre… yo lo haré por ellos en lugar de esperar a alguien…es muy molesto esperar a que vengan otras personas» (S5).
Como advertimos en el tema anterior práctica, práctica, práctica, un área de frustración expresada por los estudiantes incluyó la dificultad de obtener oportunidades para realizar dichas competencias en el entorno clínico. Conforme a los estudiantes, el lugar donde se les asignaba trabajar en el ámbito clínico, y quién era su supervisor, era «la suerte en el sorteo». Anotamos dos subtemas en este tema principal: la suerte en el sorteo – lugar y suerte en el sorteo – persona.
Suerte en el sorteo – lugarPara algunos estudiantes, ellos podrían estar en un entorno que aportara muchas oportunidades de realizar las competencias bajo supervisión, y otros estuvieron en lugares en que las oportunidades eran escasas, si no inexistentes. Los estudiantes sugirieron una solución a este enfoque ad hoc. Sugirieron que a cada estudiante debía asignársele formalmente un tiempo breve, aunque enfocado en plantas o clínicas donde se realizara a menudo inserción de PIVC. Dicho enfoque facilitaría una amplia oportunidad de practicar esta habilidad con un clínico competente. Algunos estudiantes contaron experiencias en las que los coordinadores de las prácticas se ocuparon, o intentaron ocuparse, de que ellos pasaran una serie de horas o parte del día en dichas áreas, para intentar obtener dichas oportunidades. Sin embargo, esto fue difícil, ya que también había otros estudiantes en el área y competían por las mismas oportunidades. «es la suerte en el sorteo de los lugares en que estás la que decide si tendrás oportunidades, o no» (S4). «en la clínica * para venopunción… tenían…un día para cada uno de nosotros cada martes para que pudiéramos ir uno o dos» (S8). «están tratando de facilitarlo, pero no hay modo oficial de que lo hagan» (S3).
Los estudiantes expresaron su frustración sobre tener que elegir entre oportunidades adicionales de aprendizaje en su lugar de prácticas, que es el lugar final para las mismas antes de la graduación. Cuando se hallan en su lugar de prácticas, los estudiantes son empleados del hospital. Nos dijeron que cuando surgieron las oportunidades de realizar inserción de PIVC y venopunción su capacidad de participar dependía de otras responsabilidades laborales y profesionales que se les asignaron. «empezamos a realizar canulaciones desde el inicio de las prácticas, pero al mismo tiempo tienes que estar listo para hacer una serie de competencias opuestas…. y son difíciles de compaginar esas… se supone que estás haciendo esto, pero también se supone que estás haciendo aquello» (S3)
Los estudiantes percibieron que introducir la enseñanza de estas competencias en su programa de enfermería podría ayudar con esta cuestión de compaginar competencias. Que deberá introducirse la enseñanza de estas aptitudes cuando sean temporales, al ser prácticas en las que los estudiantes no son empleados, que no forman parte del complemento del personal, y que constituyen objetivos de aprendizaje únicamente. «es probablemente más fácil de hacer cuando eres temporal» (S3). «creo que si lo hubiésemos hecho en tercer año no estaría pensando en traspasarlo, o tengo que llevar al paciente aquí y allá. Tendría más tiempo para querer hacerlo… porque no tendría tanto… encima de los hombros» (S1).
Junto con los comentarios de los estudiantes sobre la suerte en el sorteo del lugar que les tocó, los estudiantes creían también que era una suerte en el sorteo la persona que iba a supervisarlos. La ‘paciencia’ era una característica que los estudiantes comentaron que necesitaban de los supervisores, que debían «permitirles tomarse tiempo para hacerlo». Sin embargo, comentaron que no siempre esto era así, que el personal les metía prisa y, si no, asumirían ellos la tarea. Los estudiantes valoraron a los preceptores o supervisores con intereses, o que enseñaban bien. «suerte en el sorteo con… quien te toque, es una suerte quien te toque… podría tocarte alguien que no tuviera interés en enseñar a un estudiante o… que no enseñara bien» (S3). «hay unos pocos, estoy seguro de hay cientos, que realmente enseñan bien» (S1). «ella era tan buena… repasando.. toda la teoría antes de que empezáramos a… aún cuando yo buscaba una vena ella (me preguntaba)… qué te parece esta… lo cual estaba bien» (S5).
Otro rasgo positivo destacado fue la presencia de un supervisor. Los estudiantes desearon una supervisión y facilitación más estructuradas donde hubiera continuidad entre lo que habían aprendido en el laboratorio clínico mediante simulación y la práctica clínica. Dichos estudiantes relataron el modo en que debía estructurarse su aprendizaje. «me gustaría que hubiera más personas ahí que dijeran específicamente bien.. quiero hacer… un cierto número de prácticas con vosotros, asumo a todos estos estudiantes» (S4). «alguien que sea asignado como un facilitador clínico» (S3).
A través de las sesiones del grupo focal los estudiantes reflexionaron sobre los enfoques docentes que habían experimentado durante su formación, y pensaron lo que les había venido bien, lo que creían que necesitaba mejorarse y los procesos que pensaban que deberían implantarse para beneficio de los estudiantes futuros. Se pidió a los estudiantes que debatieran sus experiencias con relación al programa educativo estándar sobre PIVC y venopunción de su currículo. Los estudiantes comentaron que el componente teórico de su formación era bueno, y consistía en un paquete de aprendizaje electrónico y una conferencia presencial por parte de un clínico de acceso vascular. Sin embargo, los estudiantes reportaron que no había práctica suficiente en su sesión de aptitudes en el laboratorio de simulación, que incluía mucha reiteración de la teoría ya aprendida en la sesión online o en la charla. Los estudiantes creían que la sesión práctica era precipitada. «creo que las charlas y demás cosas previas fueron beneficiosas» (S8). «sólo fueron unas horas… fue muy precipitado» (S5).
El realismo de la simulación fue muy criticado por los estudiantes, quienes expresaron la falta de autenticidad, y que el formador de la tarea no fue reflexivo sobre el paciente real y la complejidad que puede uno encontrarse en la práctica clínica. Los estudiantes quisieron que la simulación fuera más compleja. Los comentarios de los estudiantes siguientes resumen este sentimiento. «uno… no sabe casi dónde ir» (S8). «es demasiado diferente de… la historia del mundo real» (S4). «no se ve nunca un maniquí con malas venas… todos tienen buenas venas» (S3). «simulación 2.0… brazos más frágiles…. diferentes tonos de piel» (S6).
El uso de tecnologías, y en especial videotecnologías, fue debatido por los estudiantes. Estos hablaron sobre su participación en un control aleatorizado anterior que incluyó sesiones adicionales de simulación que permitieron que un grupo experimental autoevaluara su desempeño registrado en vídeo8. Los estudiantes percibieron que esta autoevaluación grabada era positiva, y sugirieron que debería incorporarse al programa actual, dado que este enfoque podría reducir potencialmente el número de sesiones prácticas requeridas. «yo estuve en el grupo que grabó… tengo que volverme a ver, lo cual creo que es muy bueno porque uno está… observando la casilla y (dices), madre mía, he olvidado esto y aquello… pienso que sería algo bueno de incorporar a la escuela» (S7). «aporta a las sesiones prácticas…. y probablemente reduce el número de sesiones prácticas que uno necesita hasta dominar realmente la competencia» (S3).
Con respecto al concepto de la videotecnología, los estudiantes valoraron los vídeos proporcionados por la facultad, al igual que el paquete de aprendizaje electrónico desarrollado por la autoridad sanitaria nacional. Los estudiantes apreciaron tener los materiales docentes para su revisión, justo antes de realizar el OSCE. También se vieron intrínsecamente motivados para conseguir vídeos online o en las aplicaciones de las redes sociales. Pero, a pesar de que los vídeos fueron beneficiosos, no pudieron sustituir la práctica simulada en cuanto a experiencia táctil. «busqué uno en YouTube» (S6). «fue estupendo tener vídeos… diapositivas que volver a ver especialmente cuando… íbamos a volver a hacer algo de práctica o cuando se acercaba el OSCE» (S2). «no llegué a sentir las cosas en el vídeo…. cómo sostenerlas y obtener sensaciones de ellas» (S6).
Como parte del módulo del curso final que tuvo lugar durante las prácticas clínicas de nueve meses de los estudiantes, se realizó una evaluación de la aptitud de inserción de PIVC mediante un OSCE. Los estudiantes comentaron la utilidad que encontraron en este estilo de evaluación. Considerando la apreciación continua de los estudiantes de las sesiones simuladas les seguimos preguntando si participarían en prácticas autodirigidas, es decir, reservar una sesión para ellos mismos en el entorno simulado con el equipo y el formador disponible para la práctica. Algunos estudiantes expresaron que asistirían a la práctica autodirigida. Seguidamente preguntamos a los estudiantes si esta motivación para asistir a las sesiones prácticas autodirigidas dependía de realizar un examen. Se expresaron opiniones divergentes sobre la necesidad del examen como motivador para ciertos estudiantes, y algunos pensaron que la acción de estudiar para los exámenes serviría como fuente de motivación. Los estudiantes comentaron que, aunque la intención era buena, no utilizarían dichos enfoques disponibles sin un “incentivo’. “me gusta la idea de reservar porque entonces uno puede decir… me viene bien ese día, resérvalo, vas una hora, media hora y practicas” (S6). «Especialmente cuando se acerca nuestro examen de canulación» (S5).
Se preguntó a los estudiantes sobre sus opiniones sobre la retroalimentación. Los estudiantes pensaron que tener una era beneficioso, tanto para aportar comentarios como para obtener trucos para la competencia. Los estudiantes apreciaron el proceso que tuvo lugar durante su formación, tal como la autoevaluación durante las sesiones grabadas en vídeo y seguidamente recibir comentarios del educador tras el OSCE. «sobre la retroalimentación, creo en hacerlo por uno mismo y luego recibir comentarios como en una situación de examen, sería un modo mejor de enseñanza» (S7).
Con relación a la retroalimentación en el entorno clínico, los estudiantes querían supervisión para hacer prácticas inicialmente, pero ser gradualmente libres, para realizar prácticas de manera más independiente. A veces los supervisores podrían ser muy provechosos y útiles, lo cual originaría que los estudiantes no llevaran a la práctica la orden procedimental. Los estudiantes dijeron que este enfoque independiente dependía del nivel de confianza de los alumnos. «(el personal puede ser) demasiado reconfortante, demasiado servicial» (S2). «intentando hacer todos los casos prácticos por uno mismo, es como un par de manos extra aunque se hace más duro» (S6). «creo que dependió de mi nivel de confianza inicial, realmente quería que alguien me hablara para casi todo o… necesitaba un poco de seguridad para mí, pero a medida que pasa el tiempo no necesito tanto» (S8).
Por último, a pesar de preguntar a los estudiantes en las entrevistas del grupo focal para debatir sus experiencias sobre las aptitudes de venopunción y PIVC, al hablar sobre su adquisición de competencias en la práctica clínica se centraron en la aptitud de PIVC. Esto puede considerarse un hallazgo en sí mismo, el que los estudiantes encontraran que esta competencia era la más difícil de acceder y de aprender en la práctica clínica.
DiscusiónEste es el primer estudio cualitativo que explora la experiencia de los estudiantes sobre educación en venopunción y PIVC, dado que se introdujo en el currículo de estudios de enfermería en Irlanda. Los hallazgos de este estudio aclararon factores y estrategias educativas que pueden obstaculizar y ayudar a los estudiantes a aprender efectivamente las competencias de PIVC y venopunción. Para el aprendizaje y desarrollo del estudiante, la retroalimentación a fin de mejorar es integral19. Los estudiantes reportaron que el tipo de supervisión o facilitador les ayudó en el entorno clínico. Específicamente, cuando los facilitadores tuvieron paciencia, tiempo y capacidad de enseñar. Este no es un hallazgo nuevo. Günay y Kılınç reportaron que los estudiantes querían facilitadores o supervisores que estuvieran presentes, y realizar conjuntamente las competencias20, siendo reacios a plantear cuestiones cuando los facilitadores eran severos o distantes. En nuestros hallazgos, los estudiantes parecen querer inicialmente una experiencia práctica, con presencia de facilitadores que hablen a lo largo del proceso. Sin embargo, los estudiantes quieren también tener independencia y tiempo para completar los pasos por sí mismos. Una barrera para esta independencia incluyó que algunos facilitadores no sentaran las bases para los estudiantes y les permitieran formarse para avanzar juntos, siendo sobreprotectores. La enseñanza asentada, en la que el profesor retira gradualmente su apoyo a medida que el estudiante gana competencia, se considera una estrategia docente útil en la enseñanza y el aprendizaje clínicos21.
La transferencia del conocimiento aprendido del entorno educativo al entorno clínico no es automática; las interacciones de los estudiantes con los demás son lo que influye en su desarrollo11. Este estudio se guio por la teoría del aprendizaje sociocultural, destacándose sus supuestos dentro del estudio. El aprendizaje se desarrolla mediante interacción social, y las diferentes condiciones sociales en los diferentes ámbitos juegan un papel en el desarrollo del alumno10. Esto se refleja en los hallazgos del estudio, ya que el aprendizaje de la aptitud de los estudiantes era muy dependiente de quién los supervisara y de dónde se realizasen las prácticas clínicas. Los estudiantes reportaron que algunos enfermeros titulados no deseaban realizar las competencias, habiendo perdido por ello oportunidades de aprendizaje y con grandes brechas entre el número de procedimientos. También reportaron los estudiantes que el enfoque procedimental varió dependiendo del supervisor clínico o el facilitador educativo. Para abordar la insuficiente supervisión que se encontraron ocasionalmente los estudiantes, ellos mismos sugirieron reducir la cantidad de enseñanza que los enfermeros titulados deben realizar en su práctica clínica designada. Ello incluyó un tutor clínico o un facilitador designado, que supervisara a los estudiantes, realizara comentarios y evaluara su competencia. Esto aportaría continuación del aprendizaje del ámbito educativo al entorno clínico. La introducción de equipos intravenosos en los hospitales irlandeses22 podría ser un lugar clínico de bienvenida para que los estudiantes lograran competencia y aprobaran más eficientemente, combinando las prácticas especializadas y los tutores clínicos. Esta recomendación del tutor clínico fue sugerida en 2013, dado que Houghton et al. destacaron que un tutor clínico podría ayudar a los estudiantes a participar en las oportunidades de aprendizaje12.
Los estudiantes de nuestro estudio descubrieron que el desempeño del video de autoevaluación, además de recibir retroalimentación de los educadores tras el OSCE, podría ser un método útil para la práctica y la evaluación cuando se tratara de comentarios en el entorno simulado. Siendo adecuadas estas dos estrategias docentes para el estudiante, el aprendizaje y la evaluación son también evidentes en la literatura. Lewis et al. reportaron que los estudiantes estuvieron satisfechos con la evaluación del vídeo de una competencia clínica, y que resultó útil19. De igual modo, una revisión sistemática reportó que el OSCE es un método de evaluación creíble para evaluar la competencia clínica de los estudiantes, reportando estos y la facultad, que se trata de un enfoque justo, válido y fiable23. La adición de un OSCE para evaluar a los estudiantes fue un enfoque de valoración altamente apreciado por los estudiantes. Un fundamento de por qué los estudiantes valoraron la evaluación OSCE puede deberse al hecho de que obtuvieron retroalimentación inmediata de los educadores a continuación. En un estudio de 2014, Rush et al. cambiaron el modo de evaluación de los estudiantes: no se les volvió a retroalimentar sobre su OSCE transcurridas varias semanas del examen, pero en su lugar recibieron comentarios de inmediato24. La evaluación con retroalimentación inmediata fue valorada positivamente por los estudiantes, repercutiendo positivamente en su aprendizaje y confianza24. Nuestro estudio respalda que la incorporación de tecnología para animar y manejar la práctica autodirigida, e incluir un OSCE para evaluar el desempeño de los estudiantes en la aptitud, son enfoques pedagógicos que deberán incorporarse al programa estándar para formación en PIVC.
Nuestro estudio revela que los estudiantes reportan que la repetición de prácticas tanto en entornos clínicos como simulados les ayudó a desarrollar su confianza y autoeficacia. Se trata de un hallazgo esperado, ya que un estudio de métodos mixtos de las preocupaciones de los estudiantes de enfermería sobre sus experiencias clínicas identificó que la experiencia clínica incrementó la confianza de los estudiantes en el desempeño de la aptitud y sus comportamientos25. Además, un estudio cualitativo sobre el tema de interés realizado por Ravik y Bjørk establece que el entorno clínico aporta a los estudiantes la complejidad y el realismo de la competencia26. Sin embargo, en este estudio presentado lo que fue particularmente útil fue la práctica en el entorno simulado, ya que permitió que los estudiantes tuvieran confianza para levantar la mano y solicitar la realización de la competencia en los pacientes. La práctica repetitiva en el entorno ayuda a reducir la ansiedad de los estudiantes, que puede ser una barrera para la realización de competencias12. Por tanto, encontramos que la práctica simulada que incrementa la confianza del estudiante es útil para el aprendizaje de la técnica y para la enseñanza de dichas aptitudes. Los hallazgos de este estudio reflejaron que la simulación ayudó a los estudiantes a familiarizarse paso a paso con el proceso y el equipo, por lo que cuando observaran el procedimiento en la práctica serían conscientes de dicho proceso. Este simulacro previo y procedimental concuerda bien con la teoría de Benner, en la que el aprendiz confía en el aprendizaje paso a paso27. Incorpora también el desarrollo del metaconocimiento del estudiante, donde este puede ensayar mentalmente el procedimiento a realizar previamente al aprendizaje en la práctica, dando paso a que éste entre en posesión de su aprendizaje28.
Tener oportunidades de practicar la competencia fue un tema recurrente en nuestro estudio. Sin embargo, esta oportunidad de practicar puede permitir que, por el contrario, los estudiantes carezcan de oportunidades, obstaculizando su realización de las aptitudes clínicas. Este hallazgo está respaldado en otros estudios12,29, influyendo a su vez en la transición de los estudiantes a la práctica clínica independiente, con relación a estos procedimientos invasivos. Nuestro estudio demuestra que los estudiantes quieren oportunidades de prácticas más estructuradas, organizadas y respaldadas tanto en entornos clínicos como simulados. Un enfoque de aprendizaje ad hoc y descubridor fue esclarecido por las experiencias relatadas por los estudiantes. Se exigió que los estudiantes estuvieran automotivados, que encontraran oportunidades de aprendizaje y que solicitaran formación. A veces no pudieron participar en las oportunidades, ya que tenían otros deberes que realizar y aprender. Este enfoque no es sostenible, ya que los estudiantes necesitan muchas oportunidades para practicar sus aptitudes11. Una solución podrían ser las recomendaciones de los estudiantes de tener prácticas regulares y especializadas. Los estudiantes expresaron su deseo de tener prácticas regulares en forma de ciertos días u horas cada semana en un área en que existieran muchas oportunidades. Esto proporcionaría a los estudiantes esfuerzos continuos y repetitivos de prácticas, y eliminaría la suerte que reportaron para la obtención de oportunidades. Además de las prácticas especializadas, los estudiantes también recomiendan que su formación en venopunción e inserción de PIVC comience antes en su programa, cuando son temporales. Los estudiantes de nuestro estudio reportaron tener que compaginar sus competencias. Estas prioridades de aprendizaje contrapuestas también se reportaron con relación a las dificultades que encuentran los profesionales con respecto a los PIVC. Estas incluyeron condiciones laborales tales como restricciones temporales cuando tenían que acometer una serie de tareas al mismo tiempo30. El aprendizaje de estas aptitudes por parte de los estudiantes, cuando están en prácticas temporales, puede aportarles más flexibilidad para aprovechar las oportunidades.
Nuestro estudio nos asegura que los estudiantes no están satisfechos con la cantidad de práctica que reciben con relación a estas competencias. De igual modo, un estudio de métodos mixtos reportó que los estudiantes identificaron la necesidad de prácticas continuas en sus competencias25. Nosotros proponemos que los estudiantes reciban cursos de actualización sobre estas competencias. Aunque la repetición de la formación simulada requiere más recursos, puede ser factible desarrollar o diseñar mejores simulaciones, que deriven en simulaciones más efectivas14. Los educadores enfermeros pueden ayudar a preparar a los estudiantes para la práctica clínica, implementando la simulación efectiva20. Como hemos dicho previamente, el uso de videotecnología puede ser una solución viable para implementar simulaciones más efectivas y reducir el número de simulaciones requerido. Sin embargo, otro elemento de la simulación efectiva puede ser el realismo. Los estudiantes de nuestro estudio reportaron que querían simulaciones mejores y más realistas. Con respecto a los comentarios sobre los simuladores y el realismo utilizados, existe una oportunidad de desarrollar simuladores de mejor calidad que contengan venas menos visibles. Además, utilizar simuladores sin venas visibles podría motivar a los educadores a introducir en el currículo tecnologías de localización de venas tales como el espectro casi infrarrojo y los ultrasonidos. Los estudiantes destacaron también que la complejidad de la simulación podría desarrollarse a lo largo de su formación. De acuerdo con los estudiantes de un grupo focal organizado por Hustad et al., cuanto más realista fuera el escenario simulado más fácil sería que transfirieran el conocimiento del entorno simulado al entorno clínico14. Es necesaria más investigación para determinar un enfoque más efectivo para enseñar a los estudiantes estas competencias invasivas.
Nosotros argumentamos que los hallazgos de este estudio de grupo focal demuestran que es necesaria más investigación para evaluar los enfoques estandarizados utilizados en la formación de estas competencias. Sugerimos que los resultados clínicos podrían incluir el éxito de inserción, en el caso de PIVC, el tiempo de permanencia y una clasificación de la competencia para garantizar que se desarrollan practicantes altamente competentes. Aunque nuestros hallazgos con respecto a qué obstaculizó y ayudó a los estudiantes a aprender estas aptitudes son reflejo de la más amplia literatura, los estudiantes dentro de estos grupos focales estuvieron bastante centrados en la solución y elocuentes en lo que creyeron que podría ayudar a los futuros estudiantes a aprender estas aptitudes de manera más efectiva. Para adquirir las competencias clínicas, la aportación de recursos suficientes, la orientación adecuada y el tiempo para la práctica son necesarios para salvar la brecha de la práctica teórica e integrar la teoría en la práctica31. Proponemos una adaptación del modelo docente desarrollado por Ahlin et al.1 Prevemos que dicha adaptación, que englobe enfoques pedagógicos adicionales, mejorará aún más los resultados educativos del estudiante con relación a estas competencias. Las etapas clave destacadas en este modelo abordan los factores que inhiben el aprendizaje y engloban las sugerencias realizadas por los estudiantes para mejorar el programa educativo en PIVC y venopunción. A modo reiterativo, dichas sugerencias de mejora incluyen el contar con un tutor clínico que actúe como puente entre el aprendizaje de los estudiantes en el entorno educativo y el entorno clínico, donde puedan seguir a los estudiantes a lo largo de la práctica clínica y determinen su competencia. Esto reduce también la probabilidad de que los estudiantes aprendan diferentes técnicas y hábitos con diferentes supervisores. Otra solución es proporcionar prácticas especializadas para garantizar que los estudiantes cuenten con oportunidades suficientes para obtener y mantener sus competencias. Recomendamos la necesidad de realizar cambios educativos y organizativos, así como de desarrollar un enfoque aún más estandarizado para la formación. En la fig. 1, presentamos una propuesta de lo que debería contener este enfoque.
Fortalezas y limitaciones
Este estudio se guio por los criterios de Lincoln y Guba en cuanto a fiabilidad, para lograr rigor dentro de nuestro enfoque cualitativo. Utilizando este marco, deberán cumplirse cada uno de los criterios siguientes para conseguir un estudio fiable: credibilidad, transferibilidad, capacidad de dependencia y capacidad de confirmación18. Se garantizó la credibilidad al contar con tres investigadores para moderar cada grupo focal, habiéndose tomado notas escritas junto con grabaciones de audio. Dichas grabaciones fueron transcritas por el investigador principal, pero fueron revisadas seguidamente por otros moderadores para garantizar la precisión de las transcripciones. Por último, también se revisaron los códigos derivados por el investigador principal, así como los temas emergentes, que fueron aceptados por los co-moderadores. Cada uno de estos pasos fue realizado para garantizar la aportación de una representación precisa del fenómeno32. Dichos pasos ayudaron también a encontrarnos con los criterios de capacidad de confirmación. Para garantizar esta, los investigadores deben tomar medidas para mostrar que los hallazgos proceden de los datos en sí mismos, en lugar de estar influenciados por sus propios sesgos32. Se ha abordado la transferibilidad en la redacción de este documento, ya que pensamos que aportamos al lector información adecuada sobre el contexto del estudio, es decir, número de participantes, currículo actual con relación al contexto irlandés, ejemplos de participantes y métodos de recopilación de datos. Abordar este criterio es importante para que los lectores, al igual que los educadores enfermeros en los institutos de educación superior, o los facilitadores y gestores en los entornos hospitalarios, puedan descifrar si dichos hallazgos pueden aplicarse razonablemente a otros ámbitos32. Lograr el criterio de capacidad de dependencia es difícil, pero los investigadores deberán aspirar a hacerlo posible para que el investigador futuro pueda replicar el estudio32. Se ha aportado una descripción detallada sobre la recopilación y el análisis de los datos. La capacidad de reflexión del investigador se obtuvo manteniendo un registro del proceso de investigación completo.
Existen ciertas limitaciones que deben considerarse. El tamaño muestral es relativamente pequeño, pero, sin embargo, existe consistencia en los hallazgos dentro de cada grupo focal separado. El desgaste de los estudiantes que accedieron inicialmente a participar en el estudio, pero no asistieron finalmente a las sesiones programadas del grupo focal, puede atribuirse a sus responsabilidades clínicas durante las prácticas, ya que los hallazgos del estudio sugieren que los estudiantes tuvieron que compaginar competencias. De igual modo, este estudio fue realizado en una universidad, y los datos se recopilaron en un punto temporal, por lo que suscita la cuestión de la generalizabilidad y puede no reflejar las experiencias de otras escuelas y estudiantes de enfermería de años académicos anteriores.
ConclusiónEl objetivo de la educación enfermera es desarrollar enfermeros seguros y competentes25. Estamos de acuerdo, y nuestro objetivo es que los estudiantes realicen aptitudes clínicas a un nivel competente, y que este aprendizaje sea transferido del entorno de simulación al entorno clínico, por lo que contribuimos a la prestación de cuidados seguros. De manera ideal, los estudiantes de enfermería esperan que su entorno clínico sea un entorno de aprendizaje efectivo con recursos suficientes, buenos profesores clínicos y oportunidades para aprender e incorporar la teoría a la práctica. Sin embargo, como nosotros y otros hemos identificado, esta no es la realidad33. Como educadores, debemos ser más adaptables, dado que los enfoques educativos deben responder a las preocupaciones de los estudiantes25. La realización de investigación y evaluaciones puede ayudar a orientar y desarrollar enfoques educativos innovadores. Los hallazgos positivos de nuestro estudio reportan la utilidad tanto de la práctica simulada como de las oportunidades de práctica en el entorno clínico, así como el valor de la retroalimentación inmediata. Combinados con las características de los buenos facilitadores, que sientan las bases del aprendizaje del estudiante y facilitan las oportunidades de prácticas. De forma alternativa, nuestro estudio también reporta áreas con necesidad de mejora, tales como la falta de prácticas simuladas y de oportunidades clínicas, la mala supervisión de los facilitadores que carecen de las características de un buen profesor, y la naturaleza ad hoc de las oportunidades de aprendizaje. Los hallazgos de este estudio respaldan una versión adaptada del modelo educativo de Ahlin et al.1, que podría aportar enfoques pedagógicos más innovadores al programa y garantizar las competencias a todos los estudiantes de enfermería. Por último, este artículo puede mejorar la introducción reciente de la venopunción y PIVC a todos los institutos de educación superior de Irlanda. Puede ayudar a los educadores enfermeros de los institutos de educación superior y a los facilitadores y gestores de los entornos hospitalarios a mejorar la experiencia educativa de los estudiantes, con relación a estas competencias clínicas invasivas.
FinanciaciónEste estudio fue realizado como parte de un fondo de integración de doctorado de la Universidad de Galway, que financió a estudiantes de doctorado a tiempo completo.
Conflicto de interesesEl Dr. Peter Carr es asesor clínico de Flomatrix, una empresa que ha diseñado un nuevo catéter intravenoso periférico, y es asesor clínico de VeinTech, una empresa que ha diseñado una tecnología de detección venosa. El resto de autores declara la ausencia de conflicto de intereses.
