Explorar la vivencia de personas sordas usuarias de lengua de signos en una formación de Soporte Vital Básico adaptada a sus necesidades comunicativas y de aprendizaje mediante gamificación y simulación.
MétodosEstudio cualitativo exploratorio-descriptivo. Se seleccionaron participantes diversos en edad, género y tipo de pérdida auditiva. Se emplearon observación participante y grupos focales con apoyo de enfermeras y una intérprete en lengua de signos catalana. Las sesiones fueron videograbadas y registradas en diarios de campo. El análisis de contenido se organizó en tres etapas: preanálisis, codificación y categorización, asegurando fiabilidad mediante triangulación y saturación teórica.
ResultadosSe realizaron dos grupos focales con 15 participantes. Se identificaron dos ejes temáticos principales: 1)Actuación ante una emergencia, y 2)Formación en Soporte Vital Básico, con 7 categorías y 19 subcategorías.
ConclusionesLa formación en Soporte Vital Básico para personas sordas es valorada positivamente, pero requiere mejoras. Se recomienda incrementar los recursos visuales, la gamificación y la simulación. La comunicación con los servicios de emergencia y el uso del desfibrilador son áreas críticas que requieren adaptaciones tecnológicas. La inclusión de formadores sordos o intérpretes es esencial para garantizar la accesibilidad. La participación activa de la comunidad sorda en todas las etapas formativas es clave para su efectividad.
To explore the experience of deaf sign language users in a Basic Life Support training program tailored to their communication and learning needs through gamification and simulation.
MethodsAn exploratory-descriptive qualitative study. Participants were selected with diverse age, gender, and hearing loss types. Participant observation and focus groups were conducted with the support of nurses and a Catalan sign language interpreter. The sessions were video-recorded and registered in field diaries. Content analysis was organized into three stages: pre-analysis, coding, and categorization, ensuring reliability through triangulation and theoretical saturation.
ResultsTwo focus groups were conducted with 15 participants. Two main thematic areas were identified: 1)Emergency Response, and 2)Basic Life Support Training, with 7 categories and 19 subcategories.
ConclusionsBasic Life Support training for deaf people is positively valued, but requires improvement. It is recommended to increase visual resources, gamification, and simulation. Communication with emergency services and defibrillator use are critical areas that require technological adaptations. The inclusion of deaf trainers or interpreters is essential to ensure accessibility. The active participation of the deaf community in all stages of training is key to its effectiveness.
La ley promueve la formación en reanimación cardiopulmonar (RCP) y el uso de desfibriladores externos automáticos (DEA); no obstante, las personas sordas se encuentran con barreras de acceso a la formación por la falta de adaptación.
¿Qué aporta?El estudio muestra las necesidades que tienen las personas sordas usuarias de lengua de signos para formarse en RCP y DEA. Destaca la necesidad de adaptar la enseñanza, mejorar la comunicación con emergencias e incluir instructores o intérpretes sordos.
Las paradas cardiorrespiratorias extrahospitalarias ocurren con una incidencia de 60 casos por cada 100.000 habitantes al año. En aproximadamente un 25% de estos se realizan maniobras de reanimación cardiopulmonar (RCP) inmediata1. Aunque la formación en RCP está incluida en el currículum sanitario en España, su enseñanza a la población general aún no está sistematizada1, si bien existen programas de capacitación en RCP2 y la guía europea de RCP refuerza la importancia de enseñar RCP, por ejemplo en escuelas, recomendación adoptada por varios países europeos3. La legislación española establece su enseñanza en educación primaria y secundaria, incluyendo el uso del desfibrilador externo automático (DEA), pero esta formación no llega de manera equitativa a toda la población4, como es el caso de las personas con discapacidad auditiva, que enfrentan barreras significativas debido a la falta de adaptación a sus necesidades específicas5,6.
A nivel mundial, más de 1.500 millones de personas tienen pérdida auditiva7. En España, 1.230.000 personas presentan discapacidad auditiva y 273.000 usan lengua de signos (LS)8. En casos severos y profundos, la comunicación y el acceso a la información se ven gravemente afectados9.
Las personas sordas suelen recibir información tardía o insuficiente en emergencias debido a barreras comunicativas9, lo que afecta a su seguridad y a la participación en maniobras de RCP y emergencias4,10,11.
Entre las adaptaciones de las formaciones en RCP en este colectivo se incluyen vídeos10-13, intervenciones educativas12 y herramientas de evaluación4. Sin embargo, la combinación de simulaciones con gamificación, que permite reforzar el aprendizaje mediante narrativa y feedback14-16, no ha sido ampliamente implementada.
Dada la relevancia del Soporte Vital Básico (SVB) en la comunidad sorda y la escasa accesibilidad a formación adaptada, esta investigación analiza la vivencia de personas sordas usuarias de lengua de signos (PSULS) de una formación adaptada mediante gamificación y simulación en SVB, garantizando su accesibilidad y su efectividad.
MétodoDiseñoSe realizó un estudio cualitativo exploratorio-descriptivo para explorar a posteriori las vivencias de los participantes tras recibir una intervención educativa gamificada en SVB, profundizando en los desafíos de la comunidad sorda en su aprendizaje y necesidades formativas.
ParticipantesEl equipo investigador contactó, mediante una reunión, con responsables de la Federación de Personas Sordas de Catalunya (FESOCA) para explicar el proyecto. La FESOCA hizo difusión del proyecto entre sus asociaciones (por email y mensajes de WhatsApp), con el fin de reclutar participantes para la investigación. En la información proporcionada se explicaba a quién iba dirigida la actividad, los criterios para participar, los objetivos y el tipo de actividad a realizar. Las personas que cumplían los criterios y querían participar contactaron con la FESOCA, y desde allí se elaboró un listado de participantes.
Participaron PSULS mayores de 18años de Cataluña usuarios de lengua de signos catalana. Como criterio de exclusión estaban trastornos cognitivos y no ser persona sorda usuaria de la lengua de signos catalana. No hubo rechazos ni abandonos. Se utilizó muestreo intencional, asegurando máxima variabilidad en edad, sexo y momento de adquisición de la sordera (prelocutiva o poslocutiva) para captar diversas experiencias. Se organizaron dos cohortes de participantes para llevar a cabo la intervención formativa y posteriormente ser evaluada.
Se diseñó e implementó la intervención formativa en SVB. Para cada cohorte de participantes, la intervención formativa de SVB se estructuró en dos sesiones presenciales en un aula universitaria, de 120 minutos cada una:
- 1.
Primera sesión formativa: 50minutos de teoría sobre SVB, 50minutos de simulación con maniquís y uso de DEA, y 20minutos de debriefing para la reflexión de los conocimientos.
- 2.
Segunda sesión formativa: 30minutos de teoría sobre SVB, 45minutos de gamificación (a partir de un juego de cartas diseñado ad hoc para consolidar la secuencia del SVB), 25minutos de simulación y 20minutos de debriefing.
Esta intervención educativa fue impartida exclusivamente por una enfermera instructora acreditada por el Consell Català de Resucitació (European Resuscitation Council), competente en lengua de signos catalana (LSC).
Recogida de datosLa investigación en sí misma se planteó como una evaluación posterior a la intervención educativa. La recogida de datos se llevó a cabo mediante la observación participante durante las sesiones formativas y la realización de grupos focales posteriores a la intervención. Para asegurar la calidad de la docencia y la participación, la intervención educativa se dividió en dos cohortes distintas a las que de forma separada se les realizó la intervención formativa. Posteriormente a las intervenciones, se realizaron dos grupos focales correspondientes a cada cohorte: uno en febrero y otro en marzo de 2024. Cada grupo focal tuvo una duración de 70minutos, y se llevó a cabo en aulas de la Universidad de Barcelona.
La moderación de los grupos focales fue llevada a cabo por un investigador —distinto a la instructora—, residente de medicina familiar y comunitaria, acompañado de una observadora y de una intérprete profesional de LSC. Cabe destacar que este moderador no tenía ninguna relación previa con los participantes ni interactuó con ellos durante el curso. Durante las sesiones de formación de SVB, su participación se limitó a ser un observador silencioso, con el único propósito de familiarizarse con el contexto y las dinámicas del grupo. Esta separación de roles aseguró que los y las participantes pudieran expresar libremente sus opiniones y críticas sobre la formación sin sentirse condicionados o cohibidos por la presencia de la persona que les impartió la formación (sesgo de deseabilidad social).
Para la conducción de los grupos focales se utilizó un guion semiestructurado adaptado al discurso de los participantes. Las preguntas clave se centraron en: a)la evaluación del contenido de la formación y la percepción de seguridad de los asistentes ante una urgencia; b)la utilidad y la adecuación de las metodologías empleadas (simulación con maniquíes y gamificación mediante el juego de cartas); c)la usabilidad y las barreras detectadas en los materiales (p.ej., DEA), y d)los aspectos positivos y las áreas de mejora del programa.
Las sesiones fueron grabadas en vídeo —manteniendo el dispositivo a la vista— y posteriormente transcritas.
Análisis de los datosEl análisis de los datos fue de contenido temático según Bardin17, organizándose en preanálisis, codificación y categorización. Debido a la naturaleza exploratoria del estudio y al tamaño manejable del conjunto de datos obtenido, el análisis de contenido se realizó de forma estrictamente manual, sin el uso de ningún software informático cualitativo. Este tipo de análisis adoptó una perspectiva descriptiva orientada a la organización sistemática del contenido manifiesto del corpus, procurando minimizar inferencias interpretativas y manteniendo la fidelidad a los discursos de los participantes; de esta manera se garantizaba la rigurosidad y la transparencia en el proceso analítico.
Para asegurar la fiabilidad y el rigor, se llevó a cabo un proceso sistemático de codificación múltiple. El análisis inicial comenzó con la lectura exhaustiva de las transcripciones por parte de dos integrantes del equipo investigador seleccionadas por su experiencia en investigación cualitativa: una de ellas había participado en la recogida de datos y estaba familiarizada con la comunidad sorda, mientras que la otra actuó de forma externa. Ambas investigadoras identificaron las unidades de significado a partir de las citas textuales literales (verbatims) y realizaron un primer ciclo de codificación de forma totalmente independiente. Tras este proceso, pusieron en común sus resultados, debatieron las diferencias y lograron un consenso absoluto en los códigos iniciales mediante triangulación analítica.
En el segundo ciclo de codificación, cuyo objetivo era la abstracción teórica y la generación de temas, se incluyó a dos miembros más del equipo investigador que habían participado como observadoras durante las dinámicas grupales. A través de la discusión conjunta, el equipo investigador agrupó los códigos generados identificando patrones, relaciones semánticas y similitudes, lo que permitió generar las subcategorías y categorías finales directamente derivadas de las citas textuales de los informantes. Durante esta fase de categorización, se aplicaron sistemáticamente los principios de criterio único, exclusión mutua, homogeneidad, relevancia, claridad y replicabilidad18.
La muestra final estuvo compuesta por los 15 participantes que completaron la totalidad de la intervención educativa, participando exhaustivamente todos ellos en los dos grupos focales. Aunque la investigación abarcó a la totalidad de la población formada en estas dos cohortes, se constató que los datos obtenidos alcanzaron la saturación de datos. Esto se evidenció en el análisis comparativo entre los dos grupos, dado que las respuestas y las narrativas de los participantes en el segundo grupo focal comenzaron a repetirse, confirmando y consolidando las categorías previamente identificadas sin aportar nueva información o códigos relevantes. La riqueza y la profundidad de las discusiones confirmaron que los datos eran suficientes para dar respuesta al objetivo del estudio.
Para asegurar la credibilidad y la validación de los datos (member checking), tanto las transcripciones como una síntesis de la información analizada fueron devueltas a los participantes, dándoles la oportunidad de verificar que sus experiencias e interpretaciones habían sido recogidas fielmente.
El análisis de contenido se realizó manualmente debido a la naturaleza exploratoria del estudio y al tamaño manejable del conjunto de datos.
Consideraciones éticasSe siguieron las directrices bioéticas del Informe Belmont (1979)19 y la Declaración de Helsinki y revisiones sucesivas (versión actualizada en la 75.ª Asamblea General, Helsinki, Finlandia, octubre 2024)20. El estudio fue aprobado por la Comisión de Bioética de la Universidad de Barcelona con el Institutional Review Board IRB00003099. Se informó a los participantes sobre sus derechos y la protección de datos de carácter personal21, quienes firmaron consentimiento informado para su participación y grabación.
RigorEl rigor del estudio fue garantizado por la experiencia del equipo en observación participante y grupos focales. Se aplicaron los criterios de Guba y Lincoln22: transferibilidad, credibilidad, fiabilidad y confirmabilidad. Además, se evaluó la calidad mediante los criterios COREQ23.
Equipo investigador y reflexividadEl estudio adoptó una perspectiva ETIC, lo que implica que el equipo investigador se aproximó al fenómeno «desde fuera» como observadores externos, minimizando la influencia de sus precomprensiones, pero apoyándose en la competencia cultural y lingüística de algunos miembros. Para mantener esta perspectiva y dar cumplimiento a los criterios COREQ23, se separó el rol docente del rol investigador: la intervención fue impartida por una enfermera instructora, mientras que la investigación fue liderada por otros miembros. El equipo multidisciplinar cuenta con amplia experiencia en estudios cualitativos, y el compromiso con la comunidad sorda se garantizó mediante investigadoras competentes en LSC.
ResultadosSe realizaron dos grupos focales: el primero con 7 participantes en febrero de 2024 y el segundo con 8 participantes en marzo de 2024. La media de edad fue de 39años, predominando mujeres con pérdida auditiva profunda prelocutiva, o sea, que se dio en el periodo que va desde el nacimiento hasta antes de la adquisición de la lengua oral (tabla 1).
Características de los/as participantes
| Participantes | Edad | Sexo | Tipo de pérdida auditiva | Tipo de sordera según momento de adquisición de la lengua oral | |
|---|---|---|---|---|---|
| Grupo 1 | Participante 1 | 44 | Hombre | Profunda | Prelocutiva |
| Participante 2 | 50 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 3 | 66 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 4 | 35 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 5 | 44 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 6 | 28 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 7 | 67 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Grupo 2 | Participante 8 | 33 | Mujer | Profunda | Prelocutiva |
| Participante 9 | 28 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 10 | 27 | Hombre | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 11 | 29 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 12 | 42 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 13 | 36 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 14 | 33 | Mujer | Profunda | Prelocutiva | |
| Participante 15 | 18 | Hombre | Moderada | Prelocutiva |
Fuente: elaboración propia.
A partir del análisis de los datos obtenidos de las observaciones participantes y los grupos focales, emergieron dos ejes temáticos principales: actuación ante una emergencia y formación en SVB. De estos, se identificaron 7 categorías: tres asociadas al primer eje temático y cuatro al segundo, cada una con sus respectivas subcategorías (tabla 2).
Ejes temáticos, categorías y subcategorías
| Ejes temáticos | Categorías | Subcategorías |
|---|---|---|
| 1. Actuación ante una emergencia | 1.1. Comunicación de la situación | 1.1.1 Accesibilidad |
| 1.1.2 Canales de comunicación | ||
| 1.2. Entorno/contexto social1.3. Uso DEA | 1.2.1 Interacción personas oyentes1.3.1 Usabilidad/Accesibilidad1.3.2 Adaptación personas sordas | |
| 2. Formación en SVB | 2.1. Adquisición de competencias | 2.1.1 Conocimientos |
| 2.1.2 Habilidades y aptitudes | ||
| 2.2. Metodologías de aprendizaje | 2.2.1 Juego | |
| 2.2.2 Simulación | ||
| 2.2.3 Vídeos | ||
| 2.2.4 Ejemplos prácticos | ||
| 2.2.5 Formación entre iguales | ||
| 2.2.6 Soportes a la comunicación | ||
| 2.3. Formadores/as | 2.3.1 Formadores/as sordos/as | |
| 2.3.2 Formadores/as oyentes | ||
| 2.4 Valoración general de la formación | 2.4.1 Duración | |
| 2.4.2 Accesibilidad | ||
| 2.4.3 Adaptación Recursos | ||
| 2.4.4 Satisfacción |
Fuente: elaboración propia.
A continuación presentamos los resultados a partir de los ejes temáticos y sus respectivas categorías y subcategorías.
1. Actuación ante una emergencia1.1. Comunicar la situación (tabla 3)El circuito de comunicación permite transmitir información en emergencias. Es esencial conocerlo y adaptarlo para garantizar la accesibilidad a toda la población, asegurando una comunicación efectiva en situaciones críticas.
Eje temático «Actuación ante una emergencia» categorías 1.1 «Comunicación de la situación» y 1.2 «Entorno/contexto social»
| Categorías | Subcategorías | Citas textuales |
|---|---|---|
| 1.1. Comunicación de la situación.Transmisión de la información | 1.1.1 Accesibilidad.Disponibilidad de intérprete en el circuito de comunicación de emergencia | «Te dirigen a un intérprete el 061. Hay las opciones para hablar con personas oyentes o sordas [refiriéndose al llamar al servicio de emergencias] (P_6)«Está muy bien pero no hay intérpretes [refiriéndose la aplicación de 112]» (P_5) |
| 1.1.2 Canales de comunicación.Dificultades en la comunicación | «Hay dos intérpretes y también hacen las llamadas de los oyentes… ¡Tendrían que ser más intérpretes! Si los oyentes llaman, los intérpretes también han de coger la llamada de los oyentes. Claro, si llama una persona sorda y hay un oyente, se ha de esperar que acabe el oyente. La idea es que si llamara una persona oyente, cuando acabara con él podría llamar a la persona sorda» (P_5) | |
| 1.2. Entorno/contexto social.Contexto de interacción, adaptación y barreras comunicativas | 1.2.1 Interacción personas oyentes.Necesidad de empatía/adaptación por parte de la persona oyente | «Pero cómo lo haces en la calle, con un señor mayor. Se cae, chillas le dices, hablas con él… «se ha caído»… yo no lo entiendo… ¿cómo escribes? ¿lo levanto? ¿No?… hasta que no viene un oyente y me ha salvado de la situación…» (P_14)«El sordo siempre adapta para el oyente, pero el oyente adapta muy poco para el sordo. Hay oyentes que hablan bien, hablan despacio van adaptando [refiriéndose a la facilidad para hacer lectura labial]» (P_12)«El sordo hace mucho esfuerzo en el mundo de los oyentes» (P_6)«Yo les digo cuando tú me hables mírame a la cara [Refiriéndose a la población oyente]. Entre ellas es costumbre ir dando la información… poco a poco… [intentan comentar a las personas oyentes] y les tengo que decir que tengan en cuenta que yo soy sorda y que me miren a la cara [para que puedan leer los labios]… esto la mayoría de las personas no lo entienden» (P_12) |
Fuente: elaboración propia.
Los participantes mencionaron conocer el 112 y el 061 «Salut Respon». El 112 dispone de una APP adaptada para personas sordas que permite comunicación por texto, mientras que el 061 ofrece un chat en Telegram© y videollamada con personal competente en LSC. Sin embargo, los/las participantes no las consideraban totalmente accesibles, ya que la APP del 112 carece de personal en LSC, lo que limita su efectividad.
Por otro lado, durante las observaciones comentaron que las personas sordas no están acostumbradas a tener un papel activo cuando se encuentran con una situación de emergencia que no es propia o de su entorno. Durante una de las observaciones explicaban que «nunca nadie nos ha explicado qué hacer si te encuentras a alguien mal, tirado en el suelo» (Nota Diario de Campo [NDC]). Según verbalizaban, «ellos no están acostumbrados a pedir ayuda [referido a casos de personas anónimas] ni a saber cómo hacerlo» (NDC), y que por ello cuando se encontraban en esa situación de emergencia con una persona inconsciente no hacían nada y marchaban.
1.1.2. Canales de comunicaciónLos/as participantes expresaron problemas para comunicar una emergencia a través del «061», por falta de más profesionales en LSC o por la APP del 112. Pero además, también, porque al llegar el equipo sanitario de emergencias al lugar de la emergencia, tampoco se comunican en LSC, lo que dificulta la atención.
Una participante expresaba su contrariedad ya que, a pesar de tener acceso a intérprete de LS —en el caso del 061—, estos no siempre estaban disponibles, ya que en ocasiones estaban ocupados en atender a personas oyentes (véase la cita en la tabla 2).
1.2. Entorno/contexto social (tabla 3)Las personas sordas enfrentan dificultades en entornos oyentes donde la lengua vehicular es oral y la transmisión de información es auditiva, dificultando su acceso a la información en situaciones críticas.
1.2.1. Interacción con personas oyentesLos/las participantes destacaron que el entorno social no es inclusivo ni facilitador a la comunicación, ya que deben adaptarse constantemente sin recibir apoyo, aspecto que incrementa su vulnerabilidad en situaciones de emergencias.
1.3. Uso del DEA (tabla 4)El DEA, como herramienta crucial en SVB, presenta desafíos para las personas sordas debido a su falta de adaptaciones visuales.
Eje temático «Actuación ante una emergencia», categorías 1.3 «Uso DEA»
| Categorías | Subcategorías | Citas textuales |
|---|---|---|
| 1.3. Uso DEA.Uso del DEA, dudas y/o desafíos en su uso | 1.3.1. Usabilidad/Accesibilidad.Utilización del desfibrilador | «Es pequeñito, es sencillo y pesa poco» (P_8)«Pero es muy sencillo, hay la luz y pinchas la luz. Pones los parches y ya está» (P_4)«A mí me preocupa el tema del DEA de no oírlo: es que no se oye, no se escucha» (P_10)«Lo veo que es sencillo [refiriéndose al DEA] porque me imaginaba que fuera con muchas cosas, muchos cables, mil cosas, mucho más complicado» (P_7) |
| 1.3.2. Adaptación personas sordas.Propuesta de adaptación para personas sordas del DEA que incluye: pulsera, aplicaciones, señales visuales, luces, colores, subtítulos, videollamadas y conexión con emergencias | «Los subtítulos, sí. Hablas en letra. Ojalá en lengua de signos [Refiriéndose a una aplicación que pudiera convertir la voz a lengua de signos]» (P_5)«Con los subtítulos. Seguro que hay muchas apps que se pueden configurar» (P_5)«QR sí funciona… la idea es que sea el QR en todas las máquinas [Refiriéndose al DEA]» (P_1)«Que el reloj o la pulsera diga «¡Para!» y para. En el otro, porque se atiende a un color rojo y que diga «Que se detenga», y vibre… [Refiriéndose a una pulsera/reloj que se comunique por Bluetooth a un DEA]» (P_5)«Por ejemplo, yo pensaba una adaptación con colores. Como los de un semáforo» (P_10)«De hecho, necesita más luces [Refiriéndose al DEA]» (P_13)«Creo que necesita algo que nos diga qué es lo que significa el color verde, el color amarillo» (P_10)«Yo pienso que es mejor con los dibujos, que son visuales. Con dibujos universales [Refiriéndose a los dibujos como imágenes]» (P_5)«En un aparato nuevo es más fácil hacer la pantalla más grande [Refiriéndose a que eso facilitaría que la persona vea mejor y se conecte durante la emergencia con la central]» (P_ 9)«Un color para el desfibrilador, otro para la descarga eléctrica. Que haya diferentes colores…» (P_4)«Para las personas de fuera… O sea, también puedes hacerlo con las personas extranjeras [refiriéndose a personas oyentes extranjeras]. Y no solo para las personas sordas. Es para todos» (P_1)«Seguro que se puede crear una APP que avise y que tenga la configuración automática y cuando tenga la palabra “deténgase” en el móvil aparezca un dibujo… Que la APP ya esté con la configuración hecha y que esté conectada con esta máquina [señalando al DEA]» (P_11).«Si pudieras tener a una persona cara a cara bien… Como una tele que me diera información [Refiriéndose a la incorporación de una pantalla con llamada al 061 en el DEA o bien a través videollamada móvil]» (P_2) |
Fuente: elaboración propia.
Los/las participantes consideraron que el DEA es fácil de usar, pero la falta de señales visuales reduce su accesibilidad, especialmente a PSULS. En la formación comentaban que el funcionamiento del DEA era sencillo, pero que presentaba muchos aspectos mejorables y que tenían que ver con que fuera accesible para las personas sordas en general y las PSULS en particular. Como aspectos positivos que facilitaban su uso destacaron que estaban los relacionados con su peso, sencillez de uso, manejo y transporte. Algunos indicaron que nunca se habían interesado en su uso ni en su función, pese a verlo en espacios públicos y privados como son plazas, calles o gimnasios, por considerarlo inaccesible.
1.3.2. Adaptación personas sordasLos/las participantes consideran el DEA sencillo, pero destacan la necesidad de adaptarlo con instrucciones visuales más accesibles para ellos.
Los/as participantes en los grupos focales propusieron adaptar los DEA con pantallas que incluyan imágenes, subtítulos, luces y vídeos en LS, facilitando su uso accesible para personas sordas.
Otros/as participantes propusieron incorporar luces, colores e imágenes, sugirieron que el DEA emita luz que simule el ritmo de la RCP y que los colores de las luces indiquen acciones específicas: rojo para «no tocar al paciente» y azul para «iniciar reanimación cardiopulmonar». También mencionaron la inclusión de imágenes o dibujos que orienten a los usuarios sobre cada paso del proceso.
Estas adaptaciones beneficiarían a toda la población, no únicamente a las personas sordas. Sin embargo, algunos participantes señalaron que reemplazar todos los dispositivos con nuevos modelos adaptados supondría un coste elevado. Como alternativa más económica, propusieron desarrollar una aplicación móvil conectada al DEA mediante un código QR. Esta APP ofrecería instrucciones visuales y auditivas en tiempo real.
Aun así, algunos expresaron dudas sobre esta solución, argumentando que, en una emergencia, descargar y configurar una aplicación podría generar estrés adicional. Para evitarlo, sugirieron que los códigos QR de los DEA no únicamente enlazaran con la aplicación, sino que permitieran la conexión directa con los servicios de emergencia mediante videollamada al 061 con intérpretes de LSC disponibles.
2. Formación en SVBSe exploraron los conocimientos adquiridos en SVB, RCP y DEA, así como las percepciones sobre las barreras y facilitadores en la formación teórica y práctica.
2.1. Adquisición de competencias (tabla 5)Las 15 personas participantes quedaron satisfechas, destacando que fue su primera formación accesible y adaptada que han recibido en el ámbito de salud. Manifestaron que habían mejorado sus conocimientos, habilidades y aptitudes al final de la formación.
Eje temático «Formación en SVB», categorías 2.1 «Adquisición de competencias» y 2.2. «Metodologías de aprendizaje»
| Categoría | Subcategoría | Citas textuales |
|---|---|---|
| 2.1 Adquisición de competencias.Conocimientos, habilidades y aptitudes obtenidas a través de la formación | 2.1.1 Conocimientos.Aprender a reanimar a la persona | «Ojalá hubiera una formación más larga para lograr más los conocimientos» (P_1)«Si ocurre algo en la familia yo pienso que puedo salvarle la vida [refiriéndose a después de recibir la formación]» (P_3) |
| 2.1.2. Habilidades y aptitudes.Aprender a reanimar a la persona | «Lo más para salvar vidas» (P_7)«La reanimación cardiopulmonar [respondiendo a la pregunta: ¿qué han aprendido?]» (P_8) | |
| 2.2 Metodologías de aprendizaje.Enfoques diversos para optimizar el aprendizaje | 2.2.1 Juego.El uso de juegos visuales como estrategia para enseñar conceptos o habilidades en situaciones de emergencia | «Yo creo que las personas sordas son muy visuales. Es memoria fotográfica que tenemos. Yo creo que es muy adecuado y es perfecto para nosotros este juego. Porque nos podemos acordar mentalmente.» (P_5) «Necesitábamos orden. En el juego se ponía orden a todo…» (P_7)«El juego de cartas estaba muy bien. Estaba adaptado y era visual. Hacer secuencia estaba bien [refiriéndose a la frecuencia del Time Line]» (P_10) |
| 2.2.2. Simulación.Se refiere a la simulación como técnica educativa que permite a los participantes practicar en un entorno seguro | «Yo por ejemplo no sabía que era importante mantener los brazos extendidos. Y es importante [Refiriéndose a la posición de los brazos cuando se hace la simulación de RCP]» (P_4)«Con el maniquí me di cuenta de que tenía que hacer más compresión [Refiriéndose a que notaba resistencia en la compresión durante la simulación]» (P_13) | |
| 2.2.3. Videos.Recurso visual educativo que facilita el aprendizaje | «Estaría bien primero ver el vídeo y luego hacer la práctica» (P_9)«El vídeo es más visual» (P_11).«Primero el vídeo, luego lo explicas y eso facilita que se entienda» (P_12)«Con un vídeo lo asimilas y luego lo haces… Con un vídeo entiendo un 95%» (P_14) | |
| 2.2.4 Ejemplos prácticos.Estrategia educativa que facilita la comprensión práctica | «La formación me gusta mucho, sí. Yo creo que se puede hacer una formación algo mejorada para las personas sordas. Por ejemplo, para nosotros son muy importantes los ejemplos. Cae, se marea y después ¿qué haces? Si digo ejemplos, ¿qué pasa? Decir muchos, muchos ejemplos. Las personas sordas les va bien esto» (P_5)«También puedes decir trucos, por ejemplo, relacionado con la visión… un truco visual, por ejemplo “mira el semáforo y sigue el semáforo”, por ejemplo. O los segundos del reloj, “mira las agujas” y lo vas haciendo. Vosotros podíais dar estos trucos más visuales para nosotros…» (P_5) | |
| 2.2.5. Formación entre iguales.Aprendizaje colaborativo entre participantes para mejorar la comprensión | «A mí me funciona mejor los números, contando los números [Refiriéndose al ritmo de la RCP y compartiendo estrategias entre participantes]» (P_8)«El problema, otra vez, es que las personas sordas en vez del 1.001 ya no es uno, cero, cero, uno. Al final para nosotros es muy difícil 1.001, 1.002… Pues, por ejemplo, piensa en una palabra que sea lo suficientemente larga como para dar espacio. ¿Puede ser? [Refiriéndose al ritmo de la RCP y compartiendo estrategias entre participantes]» (P_5) | |
| 2.2.6. Soportes a la comunicación.Accesibilidad mediante intérpretes, inclusión y competencia en lengua de signos | Agradecimiento por diseñar y realizar una formación accesible, con intérpretes en lengua de signos y con algunas docentes competentes en lengua de signos (NDC) |
Fuente: elaboración propia
Los participantes resaltaron que la formación les dio seguridad y conocimientos para actuar ante la pérdida de conciencia y la parada cardiorrespiratoria de una persona.
2.1.2. Habilidades y aptitudesLa práctica en las simulaciones les hizo sentirse seguros y capaces. Ajustar movimientos, fuerza y técnicas, como compresiones cardíacas y posición de seguridad, les permitió corregir errores y mejorar sus habilidades ante emergencias.
2.2. Metodologías de aprendizaje (tabla 5)Valoraron positivamente el juego y la simulación, sugiriendo también la inclusión de vídeos y ejemplos prácticos. Destacaron la formación entre iguales y los soportes de comunicación accesible —en LS— como claves para el aprendizaje.
2.2.1. JuegoValoraron el juego por su carácter visual, destacando imágenes y pictogramas con poco texto, lo que facilitó la comprensión. Propusieron mejorar algunas representaciones, como el ritmo de RCP, y destacaron la utilidad del juego de la «línea de tiempo» para ordenar la secuencia de SVB.
2.2.2. SimulaciónDestacaron la simulación como clave en el aprendizaje, permitiéndoles practicar en un entorno seguro, donde podían repetir las veces que quisieran. Experimentar con el maniquí en RCP les ayudó a ajustar la fuerza adecuada en las compresiones.
2.2.3. VídeosAunque no se usaron vídeos en la formación, señalaron su importancia, enfatizando que deben ser adaptados a las características de las PSULS, por lo tanto accesibles en LS y con subtítulos.
2.2.4. Ejemplos prácticosDurante las sesiones de simulación los participantes ya apuntaban ejemplos prácticos para ayudarse entre el grupo a realizar algunas acciones en la práctica, como el ritmo de compresiones y trucos visuales.
Tanto durante las sesiones de simulación, como en las discusiones de los grupos focales, los participantes mencionaron lo útil que les resultaba disponer de ejemplos prácticos para recordar tanto la secuencia en el SVB como en las acciones a llevar a cabo y cómo llevarlas a cabo.
2.2.5. Formación entre igualesTambién surge lo importancia de una formación entre iguales relacionándolo a un aprendizaje colaborativo para mejorar la comprensión. Ejemplo de ello lo observamos durante las sesiones formativas, cuando los participantes se intercambiaban consejos, dificultades y se prestaban ayuda mientras practicaban.
2.2.6. Soportes a la comunicaciónValoraron positivamente los soportes de comunicación, destacando la accesibilidad mediante intérpretes y docentes competentes en LS.
2.3. Formadores/as (tabla 6)Surgió el debate sobre la idoneidad de formadores sordos u oyentes, coincidiendo en que la formación debe ser accesible en LS.
Eje temático «Formación en SVB», categoría 2.3 «Formadores/as» y 2.4 «Valoración general de la formación»
| Categoría | Subcategoría | Verbatims/quotations |
|---|---|---|
| 2.3 Formadores/as.Características del formador en enseñanza inclusiva especializada | 2.3.1. Formadores/as sordos/as.Formador/a sordo y conoce la lengua de signos | «Que sea una persona sorda formadora [haciendo referencia a la preferencia de las características del formador] y hable lengua de signos… [A continuación todos asienten]» (P_7)«Es fácil que todos le entiendan en un momento [Refiriéndose a formador sordo que conoce la lengua de signos]» (P_7)«[…] que sea una persona sorda, que sea formadora y hable lengua de signos […] [otra] opción es con intérprete sordo. Quiere decir el oyente está sentado aquí tú hablas y la persona sorda lo explica con lengua de signos.» (P_9) |
| 2.3.2. Formador/a oyente.Formador oyente y conoce (o no) la lengua de signos | «Segunda opción es con intérprete sordo. Quiere decir el oyente [refiriéndose al formador] está sentado aquí, tú hablas y la persona sorda lo explica con lengua de signos… la tercera opción es el intérprete oyente [refiriéndose a la última opción como preferencia: formador e intérpretes oyentes]» (P_5)A esta afirmación, se responde «estoy completamente de acuerdo contigo» (P_2) | |
| 2.4 Valoración general de la formación.Evaluación global de la formación en SVB | 2.4.1. Duración.Mayor duración de la formación | «Ojalá hubiera una formación más larga para lograr más los conocimientos» (P_1)«La formación la veo muy bien, pero es una lástima porque quizá solo una vez se me olvida, y si ocurre algo en un futuro quizá me olvidaría. Ojalá hubiera una formación más larga para lograr más los conocimientos, para dar más seguridad, por tener más confianza al hacer la RCP. Para mí es una formación corta» (P_1) |
| 2.4.2. Accesibilidad.Dificultad en acceso a la formación.Posibilidad de participar en actividades educativas para mejorar conocimientos adquiridos | «Los oyentes siempre tienen facilidades [refiriéndose al acceso a la formación]. Los sordos peor» (P_12)«La mayoría de las personas que se apuntan son oyentes y nosotras también nos hemos de poder apuntar para aprender algo» (P_6) | |
| 2.4.3. Adaptación de recursos.Adaptación a la diversidad de la comunidad sorda.Ajuste de materiales y herramientas para cumplir con nuevas necesidades | «Las personas sordas no piensan todas igual. Las personas sordas tienen diferentes niveles igual que todos los oyentes tienen diferentes niveles. Algunos tienen más problemas que otros [refiriéndose a la adaptación de recursos y comunicación con personas sordas]» (P_7)«Gracias al esfuerzo que se han hecho por adaptar todos los contenidos [refiriéndose a los contenidos y la metodología de la formación]» (P_10) | |
| 2.4.4 Satisfacción.Grado de cumplimiento de expectativas y necesidades en la formación | «Nos ha gustado» (P_8 y asienten el resto de las participantes del grupo 2)«Muy bien [refiriéndose a la pregunta relacionada con la valoración de la formación] (P_1 y asienten el resto de las participantes del grupo 1) |
Fuente: elaboración propia.
Prefirieron que el profesorado sea sordo y formado en SVB, garantizando una comunicación directa y mayor identificación con la comunidad.
2.3.2. Formadores/as oyentesSi el formador era oyente, consideraban imprescindible que fuera competente en LS o que contara con intérpretes profesionales.
2.4. Valoración global de la formación (tabla 6)Los participantes estuvieron satisfechos, aunque señalaron aspectos a mejorar en duración, accesibilidad y adaptación de recursos.
2.4.1. DuraciónConsideraron la formación corta y solicitaron mayor tiempo para profundizar en el aprendizaje.
2.4.2. AccesibilidadApreciaron la formación accesible, pero destacaron la falta de más cursos adaptados para personas sordas.
2.4.3. Adaptación de recursosAgradecieron que se tuvieran en cuenta sus necesidades, asegurando accesibilidad.
2.4.4. SatisfacciónMostraron satisfacción, acompañada de sugerencias de mejora ya mencionadas.
DiscusiónA pesar de las leyes vigentes en España y Cataluña sobre accesibilidad y derechos lingüísticos de las personas sordas, la comunicación en el sistema de salud sigue sin ser completamente accesible. Un claro ejemplo es la falta de programas específicos de educación en salud para PSULS y la escasez de materiales educativos adaptados a sus necesidades8,24. La formación en SVB sigue siendo inaccesible para muchas personas sordas, lo que limita su capacitación en situaciones de emergencia.
Durante las sesiones, los participantes manifestaron inquietudes sobre la comunicación con emergencias y el uso del DEA, aspecto señalado también en otros estudios24-27. En este sentido, se han documentado intentos de adaptación en Cataluña (España) para mejorar la accesibilidad del 11228,29. Sin embargo, la ausencia de canales de comunicación eficaces sigue siendo un obstáculo, y aunque el 112 y el 061 han implementado videointerpretación en LS, esta no está siempre disponible y el personal de emergencias generalmente no tiene conocimientos en LS, lo que dificulta la comunicación y la atención adecuada cuando llegan al lugar de la emergencia30.
En una emergencia, los/las participantes señalaron que enfrentan barreras comunicativas con personas oyentes, debiendo adaptarse constantemente. La literatura recomienda que los profesionales de salud estén capacitados en estrategias comunicativas e, idealmente, tengan conocimientos básicos de LS9,30.
Sobre el uso del DEA, los participantes valoraron su tamaño y la facilidad de uso, pero expresaron dudas sobre su accesibilidad, en línea con otros estudios24. Propusieron soluciones como una aplicación que guíe en SVB o un sistema de transcripción automática de las instrucciones orales del DEA. Para mejorar el ritmo de compresiones, sugirieron una pulsera vibratoria con señales de color. También plantearon incorporar una pantalla con imágenes y colores, o un código QR que conecte con emergencias médicas para guiar el proceso. Algunas experiencias han adaptado los DEA con pictogramas o metrónomos visuales31, pero sigue el debate sobre la falta de dispositivos accesibles en espacios públicos.
Los/as participantes valoraron positivamente la formación, aunque la consideraron insuficiente. Señalaron la necesidad de más ejemplos, vídeos e imágenes, como han mostrado otras experiencias12,13. Evaluaron las metodologías empleadas como la exposición teórica, la simulación y la gamificación, destacando la importancia de la formación entre iguales, los ejemplos prácticos y los formadores competentes en LS. Estudios sobre formación en SVB con PSULS10,12,13,24 subrayan la importancia de vídeos, materiales visuales y profesorado con competencia en LS para mejorar su alfabetización en salud.
La simulación ha demostrado ser eficaz en la formación en SVB32, permitiendo a las PSULS experimentar situaciones reales y mejorar su confianza y conocimientos, ya que facilita la adquisición de habilidades en un entorno controlado. La gamificación complementa la formación, favoreciendo la integración de conceptos de forma clara y accesible, lo que la convierte en una herramienta útil para PSULS.
Finalmente, los/as participantes prefirieron formadores competentes en LS —idealmente sordos— y con experiencia en la comunidad sorda, como indican otros estudios24,33. Si no fuera posible, consideraron esencial que los formadores oyentes fueran competentes en LS o contaran con intérpretes profesionales. La calidad de la instrucción y la interpretación en LS son elementos clave en la efectividad del aprendizaje34.
LimitacionesEntre las principales limitaciones del estudio se identifica, en primer lugar, el efecto de voluntariado mediado por las asociaciones, dado que la participación se articuló a través de entidades de personas sordas. Esto pudo favorecer la inclusión de individuos con mayor implicación comunitaria o motivación previa hacia las actividades como las que se realizaron. En segundo lugar, toda la muestra fue prelocutiva, no representando toda la comunidad sorda signante y teniendo unas características y una adaptación diferentes. Finalmente, la posible influencia de la deseabilidad social podría haber llevado a algunos participantes a ofrecer respuestas percibidas como socialmente adecuadas o coherentes con las expectativas del programa. Estas limitaciones sugieren la necesidad de ampliar la muestra y reforzar la triangulación metodológica en futuros estudios para aumentar la validez y la transferibilidad de los hallazgos.
ConclusionesLa formación en SVB para PSULS es positiva, pero mejorable. Algunas recomendaciones clave para incluir programas de formación accesibles son:
- 1.
Materiales visuales adaptados. Incorporar vídeos demostrativos en LS, imágenes y pictogramas.
- 2.
Tecnologías adaptadas. Desarrollar aplicaciones móviles y adaptar dispositivos como los DEA para mejorar su uso por personas con discapacidad auditiva.
- 3.
Gamificación y simulación. Ampliar metodologías que han demostrado ser eficaces en la adquisición de habilidades en SVB.
- 4.
Formadores competentes en LS. Garantizar la presencia de formadores sordos o, en su defecto, oyentes con competencia en LS u oyentes junto a intérpretes acreditados.
- 5.
Participación activa. Involucrar a la comunidad sorda en todas las fases del diseño y evaluación de programas formativos.
Sofía Berlanga-Fernández: 0000-0003-4952-9442
Dolors Rodríguez-Martín: 000-0002-5523-9954
Eva Gómez-Rodríguez: 0000-0001-5723-3145
Rosa Villafáfila-Ferrero: 0000-0003-4188-5100
Flores Vizcaya-Moreno: 0000-0002-8826-9877
Daniel García-Abiétar: 0000-0002-5268-3574
Elena Maestre-González: 0000-0002-0278-0624
FinanciaciónEl presente trabajo ha dispuesto de financiación concedida por los «Ajuts de recerca 2023 (PRFI-UB)», de la Facultat d’Infermeria de la Universitat de Barcelona, con el código PRFI23-003-A.
Consideraciones éticasEste proyecto cuenta con la aprobación del Comité de Bioética de la Universidad de Barcelona con el Institutional Review Board IRB00003099.
Consentimiento informadoPara la realización de este trabajo se solicitó el consentimiento informado de los participantes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificialDurante la preparación de este trabajo, los y las autoras utilizaron ChatGPT con el fin de mejorar la legibilidad y el lenguaje. Después de su uso, se revisó y editó el contenido según fue necesario y asumen toda la responsabilidad por el contenido del artículo publicado.
Contribución de los autoresConcepción y diseño del estudio: Dolors Rodríguez-Martín, Sofía Berlanga-Fernández y Elena Maestre-González.
Adquisición de datos, análisis e interpretación de los datos: Dolors Rodríguez-Martín, Sofía Berlanga-Fernández, Elena Maestre-González, Rosa Villafáfila-Ferrero y Daniel García-Abiétar.
Revisión crítica del contenido intelectual: Sofía Berlanga-Fernández, Dolors Rodríguez-Martín, Elena Maestre-González, Eva Gómez-Rodríguez, Rosa Villafáfila-Ferrero y Flores Vizcaya-Moreno.
Aprobación definitiva de la versión que se presenta: Dolors Rodríguez-Martín, Sofía Berlanga-Fernández, Elena Maestre-González, Rosa Villafáfila-Ferrero, Flores Vizcaya-Moreno y Eva Gómez-Rodríguez.
Conflicto de interesesLas y los autores manifiestan la no existencia de conflictos de intereses.
Se agradece a la FESOCA y a José Ricardo Cerdá Almonte su implicación en la realización de este proyecto
