Aprendiendo sobre vida y muerte: matronas liderando la educación perinatal y sobre la muerte en las escuelas primarias

Resumen

Objetivos

Describir las percepciones de los profesores y las actitudes y comportamientos de los niños en relación con un taller de educación perinatal y sobre la muerte impartido por matronas en aulas de educación primaria.

Métodos

Estudio cualitativo descriptivo con enfoque fenomenológico realizado en Cantabria. El taller abordó la gestación, el nacimiento, la muerte, incluida la perinatal, y los cuidados asociados. Se basó en los modelos ecosistémico perinatal y de reconstrucción del vínculo y significado en el duelo. Se empleó una estrategia de muestreo triple: por conveniencia, bola de nieve e intencional. La muestra quedó conformada por 30 profesores y 606 alumnos de 9 colegios de primaria de una región del norte de España. La recolección de datos incluyó entrevistas semiestructuradas a los profesores y notas de campo sobre las actitudes y los comportamientos de los alumnos.

Resultados

Los profesores destacaron: a) la naturalidad con la que el taller abordó temas delicados; b) la efectividad del mismo para ayudar a los niños a comprender y afrontar la etapa perinatal y la muerte de seres queridos; c) la adecuación de los recursos empleados a la edad del alumnado, y d) su falta de formación para hablar de la muerte. Los alumnos se mostraron atentos y participativos, incluido cuando el tema de la muerte fue planteado. Desconocen el rol de la matrona durante la gestación.

Conclusiones

Las matronas podrían recibir capacitación para impartir este taller, dado que su experiencia profesional aporta una perspectiva única a la educación perinatal y sobre la muerte. La integración de sus contenidos en el currículo escolar puede promover la resiliencia emocional y la alfabetización en salud desde una edad temprana.

Abstract

Aims

To describe teachers’ perceptions and children's attitudes and behaviours in response to a perinatal and death education workshop conducted by midwives in primary school classrooms.

Methods

This descriptive qualitative study employed a phenomenological approach. The workshop addressed pregnancy, birth, death —including perinatal death—, and related care. It was grounded in the perinatal ecosystemic model and the reconstruction of bonding and meaning in mourning. A three-stage sampling strategy was used: convenience, snowball, and purposive. The sample included 30 teachers and 606 students from nine primary schools in a region of northern Spain. Data collection involved semi-structured, in-depth interviews with participating teachers and field notes documenting children's attitudes and behaviours.

Results

Teachers highlighted: a) the naturalness with which the topics were addressed; b) the workshop's effectiveness in helping children understand and cope with the perinatal period and the death of loved ones; c) the resources used were very age-appropriate; and d) their own insufficient training to talk about death. The students remained attentive and participatory, even when the topic of death was addressed. They were also unaware of the role of the midwife during pregnancy.

Conclusions

Midwives could be trained to deliver this workshop, as their professional expertise offers a unique contribution to perinatal and death education. Integrating this content into the school curriculum may promote emotional resilience and health literacy from an early age.

Qué se conoce

• •

  Existe una falta de recursos pedagógicos y de formación para profesores, para abordar la educación perinatal y sobre la muerte en la infancia. Estas cuestiones siguen siendo tabú en muchos contextos educativos.

Qué aporta

• •

  Este estudio refleja que las matronas juegan un papel a la hora de aportar educación perinatal y sobre la muerte, así como de promover la comprensión emocional y el diálogo respetuoso en las escuelas primarias.

Introducción

La muerte sigue siendo un tema tabú, y en especial la muerte fetal y perinatal^1,2, con implicaciones para los estudiantes de primaria y secundaria^3–7. Asimismo, desde la educación primaria hasta los estudios de posgrado, existe un enfoque biologista que pasa por alto las dimensiones psicosociales de la sexualidad, reproducción, embarazo, parto y periodo posparto^5,8,9.

A pesar de las iniciativas aisladas para incluir la educación sobre la muerte en las escuelas, los profesores reportan formación limitada, siendo escasos los recursos pedagógicos^10–13. Tampoco existen tales recursos para abordar la vida perinatal, incluyendo la reproducción, el embarazo, el parto, el nacimiento y los cuidados asociados^5,8.

Sin embargo, para los niños, la muerte es objeto natural de observación y curiosidad. Numerosos alumnos de escuelas primarias experimentan la falta de un ser querido, piensan sobre la muerte y expresan un deseo de dialogar sobre ella en clase^12–14. De igual modo, el embarazo y el nacimiento de un hermano pueden evocar sentimientos ambivalentes y requieren a menudo un proceso de ajuste tanto para el niño como para la familia en su conjunto⁹.

Involucrar a los niños en un diálogo reflexivo sobre la muerte y la etapa perinatal puede ayudar a prevenir conceptos erróneos, fomentar la comprensión de los vínculos familiares y sociales, respaldar el afrontamiento sano de la pérdida, y animar a la empatía y al cuidado de los demás^13,15–17. Por contra, los tabús que rodean a la muerte pueden incrementar el miedo y la ansiedad, promoviendo que los niños crean que ocultar o reprimir las emociones es la respuesta adecuada al dolor, reduciendo así su capacidad de afrontar el duelo^3,12,18,19. Si bien el miedo a la muerte está asociado a una menor competencia emocional^20,21, se ha revelado que ciertas experiencias educativas con jóvenes que abordan la muerte, fortalecen esta competencia^7,22.

Las matronas están capacitadas, de manera única, para facilitar la educación perinatal y sobre la muerte en la infancia, dada su experiencia profesional del cuidado al inicio de la vida y en la muerte, cuanto esta acontece prematuramente. Además, la similitud entre la transición del embarazo al nacimiento, y de la enfermedad o vejez a la muerte, les aporta la sensibilidad y las habilidades necesarias para acompañar ambos procesos, un rol dual que han cumplido históricamente dentro de la sociedad^23,24.

Estas consideraciones llevaron a desarrollar el taller Nacer, morir, amar, cuidar, implementado en escuelas primarias de la región de Cantabria, España, y diseñado para niños de 6 a 12 años, acompañados de sus profesores. Utilizando una perspectiva holística y ecosistémica⁹, el taller abordó cuestiones tales como el desarrollo fetal, el cuidado de la madre y el recién nacido, el parto y la muerte. La muerte perinatal y muerte general fueron presentadas como parte del ciclo de la vida, y desde la perspectiva de la reconstrucción del vínculo y el significado a través de rituales personales y colectivos^25,26.

Los objetivos del estudio fueron: a) describir las percepciones de los profesores sobre la calidad global del taller, el aprendizaje que puede fomentar, y sus contribuciones potenciales a la pedagogía de la muerte, y b) describir, desde las perspectivas de los profesores e investigadores, las actitudes, emociones y comportamientos de los niños durante la actividad (material suplementario 1 - modelo conceptual visual).

Método

Diseño

Se llevó a cabo un estudio cualitativo descriptivo con enfoque fenomenológico. Dicho enfoque permite el acceso al modo en que los profesores interpretan la intervención y cómo la experimentan los alumnos dentro del contexto escolar.

Equipo de investigación

El equipo investigador incluyó 2 investigadoras principales, una de ellas psicóloga y antropóloga con experiencia como enfermera pediátrica, y 3 matronas, 2 de ellas especializadas en duelo perinatal y miembros de una asociación de apoyo. La diversidad del equipo aportó fortaleza metodológica y facilitó el diseño de un taller adecuado para abordar cuestiones sensibles con los niños.

Desde un punto de vista reflexivo, se reconoció la influencia potencial de las experiencias de las investigadoras sobre el duelo en la facilitación de los talleres y el análisis de los datos. Por ello, se implementaron estrategias para reducir sesgos: a) debates internos tras cada taller y revisión conjunta de las decisiones analíticas, prestanado atención al posicionamiento de las investigadoras en los procesos de recopilación e interpretación de los datos; b) uso de un diario de campo para registrar las experiencias, reflexiones e influencias personales durante la realización de los talleres y de las entrevistas, y c) Implicación de expertos externos en las diferentes etapas del proceso, según se describe en las secciones siguientes.

Participantes, selección y ámbito

El taller Nacer, morir, amar, cuidar fue realizado entre marzo de 2019 y mayo de 2022 en escuelas primarias de una región del norte de España (Cantabria), que cuenta con una población de escuela primaria de 32.000 alumnos inscritos en 185 escuelas. Se utilizó inicialmente un muestreo de conveniencia para seleccionar las escuelas dispuestas a participar en una intervención novedosa que abordaba cuestiones sensibles. Tras ver el taller, fue más fácil que los profesores que acudieron lo recomendaran a otros para implementarlo en sus escuelas (muestreo de bola de nieve). Por último, el muestreo intencional garantizó la diversidad en las escuelas, ámbitos y experiencia docente.

La población de estudio incluyó a profesores y estudiantes de primer a sexto grado de 9 escuelas primarias (3 subvencionadas por el estado, y 6 públicas). Los criterios de inclusión fueron asistencia plena al taller, firma del consentimiento informado previo a la entrevista, y obtención del consentimiento paterno para la recopilación de notas de campo sobre las reacciones y conductas de los niños. La muestra incluyó a 30 profesores y 606 alumnos (tabla 1).

Tabla 1.

Datos sociodemográficos

Seudónimo (sexo)	Escuela	Año escolar	N.° de estudiantes	Años de experiencia	Edad
Informante 1 (hombre)	Escuela concertada dicesana-1 (capital de la región)	1 P	20	18	47
Informante 2 (mujer)	Escuela concertada diocesana-1 (capital)	2 P	20	10	36
Informante 3 (mujer)	Escuela concertada diocesana-1 (capital)	2 P	20	25	52
Informante 4 (mujer)	Escuela pública 2 (capital)	3 P	20	25	45
Informante 5 (mujer)	Escuela pública 2 (capital)	6 P	20	18-20	49
Informante 6 (mujer)	Escuela pública 2 (capital)	6 P	25	38	59
Informante 7 (mujer)	Escuela pública 2 (capital)	4 P	20	35-36	61
Informante 8 (mujer)	Escuela pública 2 (capital)	3 P	20	31	53
Informante 9 (mujer)	Escuela pública 3 (municipio)	1 P	22	5	27
Informante 10 (mujer)	Escuela pública 3 (municipio)	2 P	21	6	33
Informante 11 (hombre)	Escuela pública 3 (municipio)	1 P	22	3	31
Informante 12 (mujer)	Escuela pública 3 (municipio)	2 P	22	10	41
Informante 13 (mujer)	Escuela pública 4 (municipio)	3 P	22	6	36
Informante 14 (mujer)	Escuela pública 4 (municipio)	4 P	22	20	44
Informante 15 (mujer)	Escuela pública 4 (municipio)	4 P	24	6	33
Informante 16 (mujer)	Escuela pública 4 (municipio)	3 P	22	21	47
Informante 17 (hombre)	Escuela concertada laica5 (municipio)	4 P	20	4	28
Informante 18 (hombre)	Escuela concertada laica 5 (municipio)	5 P	19	12	39
Informante 19 (mujer)	Escuela concertada laica 5 (municipio)	6 P	20	6	33
Informante 20 (hombre)	Escuela concertada laica r 5 (municipio)	3 P	20	5	34
Informante 21 (mujer)	Escuela concertada laica 5 (municipio)	2 P	24	6	32
Informante 22 (mujer)	Escuela concertada laica 5 (municipio)	1 P	20	39	61
Informante 23 (mujer)	Escuela pública 6 (municipio)	6 P	15	30	55
Informante 24 (mujer)	Escuela pública 6 (municipio)	6 P	15	32	53
Informante 25 (mujer)	Escuela pública 7 (pueblo pequeño)	1 P	20	1	25
Informante 26 (mujer)	Escuela pública 7 (pueblo pequeño)	1 P	16	30	56
Informante 27 (mujer)	Escuela concertada diocesana-8 (capital)	1-2P	20	32	63
Informante 28 (hombre)	Escuela concertada diocesana-8 (capital)	3-4 P	19	25	47
Informante 29 (hombre)	Escuela pública 9 (pueblo pequeño)	5-6 P	17	10	43
Informante 30 (mujer)	Escuela pública 9 (pueblo pequeño)	3-4 P	19	17	49

P: primaria.

Procedimientos

El taller fue pilotado primeramente con 15 progenitores y sus hijos (n = 12, de 6 a 12 años). Seguidamente, los progenitores debatieron sus fortalezas y sugirieron mejoras.

La recopilación de los datos incluyó entrevistas semiestructuradas individuales y notas de campo.

Notas de campo

Una de las 2 matronas presentes en cada taller documentó las actitudes y laS conductas de los niños, incluyendo sus preguntas, comentarios y emociones. También registró el número de niños presentes en la clase y su curso escolar. Un esquema programado de las partes del taller respaldó esta tarea.

Entrevistas semiestructuradas en profundidad

Se desarrolló una guía de entrevista abierta, que cubrió 5 categorías: evaluación global, recursos docentes, lecciones aprendidas, actitudes y conducta de los niños, y diálogo sobre la muerte, muerte perinatal y prematuridad (material suplementario 2, tabla A1). La guía de la entrevista fue revisada por 2 expertas externas y ensayada por las entrevistadoras para demostrar neutralidad.

Se permitió flexibilidad a las entrevistadoras en cuanto al orden y formulación de las preguntas y la posibilidad de explorar temas emergentes. Las entrevistas fueron realizadas en la escuela, dentro del plazo de 15 días del taller.

Intervención: taller Nacer, morir, amar, cuidar

El taller de 90 min, impartido en clase a los alumnos de primaria con uno o 2 profesores, cubrió el desarrollo fetal, los cambios de la gestante, el parto, los vínculos familiares, la muerte como parte de la vida (incluyendo durante la gestación), el cuidado necesario y el rol de la matrona.

El marco teórico del taller se basó en el modelo ecosistémico perinatal⁹, considerando: a) los aspectos psicológicos, familiares y sociales de esta etapa, destacando la diada madre–bebé (microsistema); b) las relaciones de la diada con el sistema sanitario y las adaptaciones familiares (mesosistema); c) los factores tales como la desigualdad social que afecta a esta diada (exosistema), y d) la comprensión de la etapa perinatal como proceso no medicalizado y no patologizado, así como momento transformativo de la vida en la mujer y su pareja, que requiere protección y cuidado tanto de los profesionales sanitarios como de la sociedad en su conjunto (macrosistema). Además, se abordaron la muerte y la muerte perinatal a través de los modelos de reconstrucción del vínculo y del significado^25,26, que subrayan la importancia de los rituales sociales que rodean a la muerte. Ambos modelos, igual que el ecosistémico, tienen base fenomenológica.

El material suplementario 2 proporciona una descripción detallada del taller y los materiales utilizados.

Análisis de los datos

Las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente. Se envió su transcripción a cada profesor para su revisión y modificación, de ser necesario, aportando 14 de ellos retroalimentación.

Se llevó a cabo un análisis temático descriptivo²⁷ sobre las evaluaciones del taller por parte de los profesores, el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes, y las experiencias de los profesores en cuanto a educación sobre la muerte. Los datos fueron codificados deductivamente (basándose inicialmente en las 5 categorías en las que se estructuraron las entrevistas) e inductivamente (surgiendo de las percepciones recurrentes de los profesores) (tabla 2). Las notas de campo fueron analizadas utilizando el mismo enfoque, actuando las diferentes partes del taller de categorías analíticas.

Tabla 2.

Sistema de codificación

Sistema de codificación		Definición de los códigos deductivos
Categorías (categorización deductiva)	Códigos (Codificación inductiva)
1. Evaluación global	• Enfoque natural y cercano• Les gustó, y se sintieron satisfechos• Adecuado a la edad• Completo, bien explicado	Si el taller es adecuado a la edad, si hubo temas ausentes o innecesarios, recursos utilizados (subcódigo) y si fue adecuado incluir el tema de la muerte (subcódigo)
1.1. Recursos pedagógicos	• Visual y práctico• Realista	Evaluación de los recursos pedagógicos, cuál le ha llamado más la atención y cuál cree que a los niños.
1.2. Opinión sobre incorporar la muerte al taller	• Se trató el tema de la muerte con naturalidad• Ocultar y sobreproter a los niños	Opinión sobre haber incorporado el tema de la muerte al taller
2. Aprendizaje para los niños	• Para verlo más naturalmente	Qué les ha aportado el taller (conocimiento, herramientas, etc.), para ahora y el futuro. Los subcódigos se refieren a áreas del aprendizaje
2.1. Sobre anatomía femenina
2.2. Sobre la matrona		Funciones de la matrona, lugares donde trabaja
2.3. Sobre la etapa perinatal y el cuidado relacionado		Desarrollo intrauterino del bebé, cambios durante el embarazo (incluidos los psicológicos), lactancia, adaptación familiar, desigualdad social en la provisión de cuidados
2.4. Sobre el parto		Parto vaginal, cesárea, en el hospital, en casa, emociones / experiencia
2.5. Sobre la muerte		Métodos de afrontamiento, rituales que realizamos individualmente y como sociedad para continuar el amor y recordar a las personas que han fallecido
2.6. Sobre muerte perinatal		Rituales en dichas muertes, el trabajo de la matrona en esta situación
3. Actitudes y conductas de los niños	• Lo asumen naturalmente• Participaron• Estuvieron atentos	Si participaron, estuvieron centrados, distraídos, atentos, hicieron preguntas, etc. Incluye subcódigos sobre las reacciones ante la muerte y la muerte perinatal
3.1. En el diálogo sobre la muerte		Cómo reaccionaron y qué experiencias específicas compartieron
3.2. En el diálogo sobre la muerte gestacional y la prematuridad		Cómo reaccionaron y qué experiencias específicas compartieron
4. Pedagogía de la muerte		Tratamiento educativo de la muerte en las escuelas
4.1. Experiencia profesional	• Tras la experiencia personal del alumno	Sentimientos y recursos utilizados al hablar sobre la muerte en clase
4.2. Formación profesional	• Limitado	Formación recibida por los profesores en pedagogía sobre la muerte
4.3. Opinión sobre cómo implementarlo		En forma de talleres, en alguna asignatura, transversalmente, como resultado de las experiencias de los alumnos

Los subcódigos en los que se menciona «naturalmente» se refieren a tratar el tema sin tabús, como episodios que ocurren y sobre los que podemos hablar y aprender a afrontar personalmente y como sociedad.

Se consideró que se había alcanzado la saturación de los datos cuando las categorías analíticas captaron la diversidad de los matices y la profundidad de los temas, y cuando no siguieron emergiendo nuevos códigos relevantes. Durante la triangulación de los datos de ambas fuentes, se examinaron convergencias, divergencias y matices, a fin de lograr una comprensión más precisa y profunda de las percepciones de los profesores y las actitudes y conductas de los niños.

Dos investigadores seleccionaron independientemente los extractos que mejor representaron las categorías y códigos, debatiendo seguidamente sus hallazgos para lograr una síntesis final.

Se utilizó el software MAXQDA v.21, y un investigador externo revisó los resultados.

El material suplementario 2, tabla A2 resume los criterios de fiabilidad.

Consideraciones éticas

El Comité de ética del Servicio Cántabro de Salud aprobó el estudio (Código: 2019.115). Se obtuvo consentimiento del director o jefe de estudios de cada escuela para llevar a cabo el taller y las entrevistas a los profesores. Todas las entrevistas fueron realizadas con consentimiento informado previo. Para la recopilación de los datos de los estudiantes, se obtuvo consentimiento de sus representantes legales. Los pseudónimos protegieron las identidades de los participantes.

Se cumplieron los estándares éticos de la investigación cualitativa con niños, incluyendo el principio de no maleficencia²⁸. Por tanto, dado que el taller abordó cuestiones sensibles, se implementaron medidas de cuidado emocional para minimizar riesgos potenciales (material suplementario 2).

Resultados

Entrevistas

La tabla 1 presenta los datos sociodemográficos de los profesores, las características de las escuelas y los cursos escolares de los estudiantes.

Los datos fueron codificados en 4 categorías: evaluación global, aprendizaje, actitudes y conductas, y pedagogía de la muerte.

Evaluación global

La tabla 3 muestra los extractos codificados de esta categoría. Los profesores consideraron el taller adecuado para la edad de los alumnos. Subrayaron su enfoque «natural» y «familiar», describiéndolo como «completo» y «bien explicado», y reportaron que a los niños «les ha gustado».

Tabla 3.

Evaluación y actitudes y comportamientos. Extractos ilustrativos

Sistema de codificación	Extractos de la categoría «evaluación global»
1. Evaluación global• Enfoque natural y cercano• Les gustó, y se sintieron satisfechos• Adecuado a la edad• Completo, bien explicado	«El lenguaje muy cercano a los niños (…) o sea, te pusiste mucho en el papel de la edad que tenían, yo la verdad es que lo vi estupendo, los niños salieron muy contentos». (Informante 27, P1-2)«El otro día hablaba con una compañera y le decía que me llamaba la atención que, por tu parte, lo hacías con toda la naturalidad del mundo, pero a veces esa naturalidad a los niños les llama la atención». (Informante 28, P3-4)«La manera de tratarlo, de decirlo, sin tabúes, a la hora de utilizar todo tipo de recursos, entonces yo creo que ha sido una enseñanza muy completa para los niños». (Informante 14, P4)«Estuvo muy, muy bien explicado» (Informante 13, P3)«Sí, sí. Muy apropiado (a la edad). Porque algunos temas eran un poco controvertidos para estas edades, pero el modo de hacerlo y demás, muy adecuado. Me pareció que se hizo muy bien». (Informante 20, P3)«Creo que habéis trabajado cosas muy interesantes para ellos, le habéis dado una perspectiva también emocional a todo ello… que también a ellos les gusta hablar sobre eso y creo que ha sido como muy humano y muy significativo». (Informante 17, P4)«Creo que se quedaron con una buena sensación, no de miedo, o sea, alegre. Una sensación positiva». (Informante 22, P1)
1.1. Recursos docentes• Visuales y manipulativos• Realistas	«Me gustó que cambiarais las dinámicas, porque eso les hizo estar atentos (…) Se charlaba, hicisteis algún juego de rol, trabajasteis con la mujer embarazada, les mostrasteis un vídeo, jugasteis con velas, es decir, cambiasteis constantemente la dinámica y esto les hizo... conectar». (Informante 25, P1)«Me parece que no perteneciendo al campo de la educación habéis acertado. Porque habéis mezclado material específico de la medicina con cosas relacionadas con la infancia. Muñecos, un referente clarísimo de cómo es un embrión, y el cuento que es una cosa que a esta edad se utiliza constantemente (…). Luego esta pulsera, es que es muy llamativa. Y la pinza del cordón umbilical también. O sea, que me parece que los materiales están bien: científicos, y luego digamos juegos de la infancia». (Informante 1, P1)«Lo han podido interiorizar porque ha sido un taller muy vivenciado. Han visto, han tocado cosas que en el colegio no podemos hacer (…). Todo lo que ellos podían saber lo han reforzado, lo han interiorizado más porque lo han visto mucho más cercano, porque han visto a una mamá de verdad embarazada (…) han podido comprobar el tamaño real porque podían comprobar la diferencia que hay entre su mano y lo que es un bebé de 8 semanas, 10 semanas o 12 semanas de gestación». (Informante 27, P1-2)
1.2. Opinión sobre incorporar la muerte al taller• Se trató el tema de la muerte con naturalidad• Ocultar y sobreproteger a los niños	«En principio yo pensaba que no era adecuado para estas edades. Viendo el modo cómo lo habéis hecho y cómo han respondido ellos y demás, creo que sí. Que es adecuado y que se ha hecho bien». (Informante 20, P3)«Pues lo veo (el tema de la muerte) que está totalmente relacionado con el nacimiento. Es el fin del ciclo y me parece que es esencial introducirlo en lo que los niños aprenden en el colegio. Nunca lo había visto así planteado. Ni en talleres, ni en nada. Y en clase no se trabaja. O sea que lo veo muy bien, muy apropiado». (Informante 5, P6)«Me parece muy bien cómo lo habéis hablado, de forma natural y entonces los niños lo escuchan y lo gestionan estupendamente». (Informante 3, P2)«Pues me pareció adecuado. Yo creo que ellos tienen ahora más facilidad de expresarse y a lo mejor como normalizar un poco todos estos procesos (…) nosotros por otra parte como que intentamos ocultar, ¿no? Por miedo a que quizás ellos puedan sufrir, (…) tenemos que aprovechar esa oportunidad de que estén abiertos, para que se expresen, para hablar, y no lo contrario (…) no ocultarlo». (Informante 13, P3)«Incluso dentro del profesorado veo que parte de ese proteccionismo familiar está llegando a las escuelas también. (…) es un error, nuestro trabajo es acompañar y el de la familia también es acompañar en estos procesos y lo estamos evitando, y vosotras en el taller lo habéis planteado y a mí me ha parecido delicioso (…) Creo que hay que hablar de la muerte como es». (Informante 3, P2)«Si en una familia los temas se tratan de una forma más tabú, o no se tratan porque causan molestias o incomodidad, los niños tienen una curiosidad, pero notan que hay ahí un bloqueo, una cosa que no pueden sacar y generalmente eso a largo plazo sí que alguna vez les puede causar más dificultades. Creo que cuando se abordan esas cosas desde el colegio, con naturalidad, y adecuado a la edad, sí que es muy positivo para ellos». (Informante 11, P1)«Porque un número bastante grande les había pasado en su casa un aborto, un hermano que había nacido y luego se murió (...) que lo hayáis contado con naturalidad...me pareció buenísima idea». (Informante 7, P4)

P: escuela primaria.

Describieron los recursos docentes como «visuales», «manipulativos», y «reales», apreciando una diversidad y combinación adecuada de materiales «científicos» y «juegos infantiles», destacando particularmente la presencia de una mujer embarazada.

Aunque algunos profesores tenían dudas sobre que el taller incorporara la muerte antes de asistir, encontraron que fue adecuado abordarla de forma tan «natural». Argumentaron que a menudo se oculta la muerte a los niños, que están «sobreprotegidos», lo cual puede dañar su capacidad de enfrentarse a ella y a otras situaciones complejas. Advirtieron que este tabú en familias y escuelas contrasta con la curiosidad de los niños sobre la muerte y su disposición para hablar de ella.

Cinco profesores sugirieron profundizar más en algunas o todas las partes del taller. Dos de ellos pensaban que eran necesarias 2 sesiones de talleres para lograrlo. Además, 2 profesores propusieron incluir contenido sobre concepción y sexualidad, uno de ellos sobre el dolor en el parto, y otro sobre interrupción del embarazo.

«Podrían haberlo planificado incluso con sus familias y traer cosas de casa (...) su propia biografía, su ecografía, o un vídeo de sus primeros pasos» (Informante 29, P 5 y 6).

Aprendizaje

La tabla 4 muestra los extractos del texto codificado en esta categoría (véase definición en la tabla 2). Los entrevistados destacaron que los estudiantes habían aprendido «muchas cosas», no solo «aspectos técnicos», sino también psicológicos («emocionales») y aspectos sociales y de salud: el amor parental, el duelo, la envidia de los hermanos, el cuidado y las desigualdades de salud. Los profesores reportaron que el taller ayudó a los niños a «empatizar», «cuidar» y «comprender» y «afrontar» el periodo perinatal y la muerte de modo «natural» o «normal» (queriendo decir que ven el embarazo, el nacimiento y la muerte sin tabús, como etapas del ciclo vital de las que podemos hablar y aprender cómo afrontarlas personalmente y como sociedad). Cinco profesores comentaron que contar con matronas que impartieran el taller ayudó a los menores a interiorizar mejor el conocimiento.

Tabla 4.

Aprendizaje. Extractos

Sistema de codificación	Extractos de la categoría «aprendizaje»
2. Aprendizaje de los niños• Verlo más naturalmente	Qué han aprendido…«A ver todo el parto y período de gestación como una cosa más normal, más cercana, no tan tabú como ellos creen que todas esas cosas son. Más natural». (Informante 16, P3)«El amor de los padres por sus hijos». (Informante 26, 1 st P)«La importancia para los padres del cuidado de sus hijos desde el inicio, desde el momento en que son concebidos y a lo largo de su vida». (Informante 15, P4)«Que... hay lugares donde los bebés, dadas sus circunstancias, pues no hay dinero, no nacen en hospitales... Creo que... todo eso tuvo un gran impacto en ellos, y realmente les gustó». (Informante 2, P2)Cómo puede ayudarles….«Estar un poco preparados o comprender por qué suceden las cosas o, si suceden, pues cómo entenderlas o afrontarlas». (Informante 28, P3-4)«A manejar las emociones y también a estar, a cuidar a su familia, a los miembros de su familia, a crear un vínculo con ellos». (Informante 15, P4)«Sentirse más querido, creo yo, por sus padres». (Informante 20, P3)«Cómo se gestiona en cierto modo el afecto suyo y de sus padres a lo largo de su vida y en los casos en los que hay situaciones complicadas, como puede ser un duelo o un fallecimiento». (Informante 11, P1)
2.1 Sobre la anatomía femenina	«Está muy bien explicado donde está el agujero (de la vagina) concretamente entre qué y qué… es como muy visual, aunque les haga gracia...es una cosa con la que me he quedado para utilizarla cuando explique, porque sí que se da el aparato excretor y todo eso y ellos saben por dónde se hace pis, por dónde se hace caca…pero eso de los 3 agujeros me gustó». (Informante 8, P3)
2.2 Sobre la matrona	Qué han aprendido…«La labor de la matrona, lo importante que es en el proceso del embarazo de la mamá». (Informante 23, P6)(En el duelo perinatal) «Están las matronas para ayudar. Se quedan y escuchan muy bien». (Informante 7, P4)
2.3 Sobre la etapa y el cuidado perinatal	Qué han aprendido…«El cuidado de la mamá». (Informante 26, P1)«Los cuidados que necesita un bebé». (Informante 24, P6)«Que a los 3 meses o tal tienen ya todo formado, que te pueden oír (…) Como te dijo uno: es que tiene orejas, el otro no sé qué. Yo creo que les ayuda a ellos a hacerse un esquema mental de lo que es el embarazo». (Informante 4, P3)«Entenderlo, porque les cuesta mucho, es un concepto lo de toda la alimentación del bebé, que dentro no respira, cómo se alimentan, eso es un concepto complicado para ellos, porque como no lo ven». (Informante 16, P3)«Qué sucede en el cuerpo de la mamá desde el momento de la concepción y cómo va evolucionando, cómo va creciendo el bebé. Bueno, si se le puede amar al bebé. Y pues un poco también los cuidados que debe tener la madre con el bebé desde que sabe que está embarazada hasta que nace. Y bueno, las fases por las que pasa. También cómo aprender a quererle, a hacerle partícipe de la vida, aunque esté dentro del vientre de su mamá». (Informante 28, P3-4)«(…) y a la hora de empatizar también, ¿no? Saber que todo va a ir acompañado de bastantes emociones, ¿no? Que a veces yo creo que ellos no son conscientes». (Informante 13, P3)«El nombre de bebé. Que esto indica cuantas veces los profesionales, o los adultos, pensamos banalidades pues no le damos importancia. (…) una cosa que luego me ha llamado la atención es que les cuesta mucho recordar el nombre de feto, algo que no había caído yo. Yo estaba convencida de que el bebé es un feto en este nivel, en primaria. Pues luego cuando han tenido que recordar, no les salía la palabra feto y decían la palabra Elsa (…) hablaban de Elsa como si la conociesen de toda la vida...como que establecieron una relación. Otros decían “esta mañana han venido a clase unas matronas, una embarazada que se llamaba X, y Elsa». O sea, la incorporaron totalmente». (Informante 7, P4)«Todo lo que implica para la sociedad, todos los profesionales implicados, creo que es importante». (Informante 3, P2)
2.4 Sobre el parto	Lo que han aprendido…«Muchos de ellos cuando hicisteis la pregunta de ¿por dónde sale el niño?, decían que por la barriga. Yo creo que muchas veces los padres no se atreven a contar esas cosas porque no saben cómo hacerlo (…) o incluso nosotros como docentes, porque no sabemos el nivel al cual tenemos que contestar (…), y yo creo que esta fue una manera, bonita y real, de ver cómo nace. Y no hubo como ese miedo a decir ciertas palabras, por ejemplo, que a veces los padres, o nosotros tenemos miedo a que el nivel sea muy alto. Y yo creo que estuvo explicado de una manera que ellos lo comprendieron». (Informante 9, P1)«Ellos resaltaron eso, que ya habían visto cosas conmigo y que ahora entendían muy bien, por ejemplo, como era una cesárea, en qué lugar se hacía… o cómo era el útero y cómo funcionaban las contracciones ¿no?». (Informante 17, P4)«Donde es el lugar, la sala donde trabajáis en el hospital, cómo es». (Informante 23, P6)
2.5 Sobre la muerte	Lo que han aprendido…«Aceptarla como algo que vive con nosotros, un proceso final de cualquier vida (…) no desde el miedo, sino desde el recuerdo, desde el amor (…) Me ha gustado mucho como habéis explicado lo de los recuerdos, cómo pueden acordarse de la gente, que es bueno acordarse de ellos, decirles que no pasa nada por llorar, etcétera, como lo habéis explicado, me ha gustado». (Informante 27, P1-2)Cómo puede ayudarles….«Pues a afrontar la muerte que está ahí y muchos pasamos de puntillas y de soslayo y no hablamos de ello (…) A normalizar la situación». (Informante 24, P6)«A las relaciones con los familiares que han perdido y demás, pues hacer que se sientan mejor consigo mismos, recordándolos y demás». (Informante 20, P3)«Van a tener un recurso al que aferrarse, al que decir vale, pues yo sigo queriendo a mi abuela, a mi primo, al que haya sido. Pero le voy a ver en fotos, le voy a ver… no sé, a mí me parece estupendo». (Informante 25, P1)
2.6 Sobre la muerte perinatal y la prematuridad	Lo que han aprendido…«Han entendido bien lo de que pueden morir los bebés dentro o fuera de la tripa. Pero además lo han entendido de una manera bastante, no dulcificada, realista, pero de una manera suavizada (…) el día de mañana una mamá se queda embarazada y tiene una pérdida, un aborto espontáneo, y ellos ya saben algo de esto. (...) Y a ver que no es una cosa puntual, que pasa, que la vida es así, y que bueno, que nacemos, crecemos, nos desarrollamos y cuando llega la hora morimos. Y que a veces, esas etapas no se cumplen todas, que a veces la muerte viene de forma prematura. Yo creo que eso sí les puede ayudar». (Informante 4, P3)«Me pareció muy apropiado y bonito contarles que se podían guardar recuerdos de un bebé muerto en la gestación y que eso les podía consolar a sus seres queridos. El nombre que tenía, como el caso de la mamá embarazada del taller que había pasado por la experiencia…esto me gustó mucho también». (Informante 5, P6).«Que tras su muerte, el bebé estará presente en tu vida, aunque no esté físicamente». (Informante 15, P4)«Cómo a veces los bebés nacen prematuramente y necesitan un lugar que recree como si siguieran en el útero de la mamá, eso les gustó bastante». (Informante 25, P1)Cómo puede ayudarles…«Les puede ayudar a entender mejor por qué le ha pasado eso al bebé, para no culparse incluso ellos, no culpar a su mamá, (…) ni culpar al bebé, ni culpar a nadie. Saber que es una cosa que puede pasar, que está ahí, y para hablar con naturalidad». (Informante 16, P3)«Ya saben que en el colegio se ha hablado de eso, y entonces no es un tema desconocido para ellos. A la hora de afrontarlo creo que una base ya llevan». (Informante 14, P4)

Los profesores mencionaron que fue positivo hablar sobre la muerte a través de los rituales realizados por las personas y las sociedades para mantener su vínculo con el fallecido. Esto constituye la base de los modelos de reconstrucción del vínculo y el significado tras la muerte que utilizamos en el taller. Las preguntas que iniciaron la conversación sobre la muerte y se ajustan a estos modelos fueron: ¿cuándo empezaron a quererte tus padres, y durante cuánto tiempo te seguirán queriendo? ¿seguimos queriendo a las personas que mueren? ¿Cómo? También comentaron que los niños habían aprendido sobre la etapa perinatal en cuanto a aspectos biológicos (desarrollo fetal, funciones de la placenta, y anatomía femenina), aspectos psicológicos (vínculo materno / filial), aspectos familiares-adaptativos, y aspectos socio / sanitarios (cuidados). Esto es consistente con el modelo de ecosistémico perinatal utilizado.

Algunos profesores reconocieron que incluso ellos mismos ganaban en comprensión más profunda de aspectos específicos del taller, tales como la placenta, el desarrollo fetal o el crecimiento uterino.

«Ni yo misma eso me lo había planteado así» (sobre la placenta, Informante 30, P3-4).

«No tenemos esa imagen, hablo por mí mismo y no solo por los niños, de cómo el útero puede crecer así. Y pienso que el globo lo representó muy bien. También me gustaron los muñequitos, los diferentes tamaños dependiendo de las semanas [de gestación] y todo eso. Porque claro, no te haces a la idea de cómo es» (Informante 19, P6).

Aprendizaje sobre la muerte

Los profesores subrayaron el aprendizaje sobre el duelo a través de la continuidad de los vínculos y los rituales individuales y colectivos:

«Ha sido eso, muy simple, muy claro, con muy buena perspectiva, no como algo malo, sino algo que sucede porque es natural, y tenemos las herramientas para combatirlo. Y es a través de fotografías, recuerdos de comidas favoritas, historias (...) Y es bonito, y también el otro día una niña nos contó que su abuela había muerto, y todo el mundo dijo: “pero siempre la recordarás a través de las fotos,» y volvimos a lo que comentaste sobre esto en el taller”. Y una niña dijo: “Sí, como nos dijo la matrona, podemos mirar las fotos,” y otra dijo: “y comer su comida favorita” (Informante 25, P1).

Una experiencia particularmente significativa se produjo cuando se impartió el taller en una clase en la que la madre de una niña había muerto el año anterior, y escuchar a la profesora reflejar esta experiencia:

«Sí, porque yo, bueno, ya te comenté que tenía miedo al principio, más teniendo a la niña (…) yo creo que la vino muy bien (…) porque falleció su madre y es la primera vez que la he oído hablar de algo y lo que más le gustó a ella por ejemplo fue lo de recordar a su madre, que se podía recordar a su madre a través de los recuerdos» (Informante 12, P2).

Aprendizaje sobre el parto y la etapa perinatal completa

Los profesores advirtieron que el parto es también tabú. Destacaron que los niños aprendieron conceptos difíciles tales como el desarrollo fetal, el crecimiento uterino y las contracciones. También temas que probablemente los niños «no habían pensado previamente», incluyendo el vínculo materno-fetal, la interacción fetal con su entorno a través del sonido o el tacto, los cambios físicos y psicológicos en las mujeres embarazadas, la importancia del cuidado perinatal, y el impacto de un nuevo bebé a nivel familiar. Los profesores adquirieron más consciencia de la importancia de implementar educación perinatal en la infancia.

«Estando en primer curso de primaria (...) digamos que se mueven en un mundo donde hay mujeres embarazadas, hay bebés, y esto atrae su atención. Y pienso que, aunque son pequeños, es necesario explicárselo (...) deben comprender que una madre embarazada tiene unos cuidados, una serie de aspectos que deben conocer» (Informante 25, P1).

«Al menos me ayudó a admitir que, por ejemplo, nunca había considerado hacerles conscientes de que se les había querido incluso antes de nacer» (Informante 22, P2).

Actitudes y conductas

Los profesores destacaron que los niños reaccionaron de manera «natural» o «normal», y los describieron a menudo como «atentos», «participativos», «interesados», «motivados», «sorprendidos» o «contentos». Generalmente percibieron que los alumnos querían hablar sobre sus propias experiencias de muerte de seres queridos.

«Querían hablar de sus experiencias personales, lo que les había ocurrido, y los que querían hablar de que su abuelo o abuela estaba en el cielo o lo que sea, hablaban de ello sin ningún problema, no les daba pudor decirlo, pienso que lo dicen más o menos bien, de manera espontánea, sin reparos, quizás con menos reparos que los adultos» (Informante 28, P3-4).

Algunas experiencias eran conocidas para los profesores, pero otras, relacionadas especialmente con el duelo perinatal, no lo eran.

«No sobre los bebés. Sobre los familiares que habían muerto, sí» (Informante 16, P3).

La tabla 5 muestra los extractos del texto codificado en esta categoría.

Tabla 5.

Actitudes, conductas y pedagogía de la muerte. Extractos ilustrativos

Sistema de codificación	Extractos de la categoría «actitudes y conductas»
3. Actitudes y conductas de los niños• Lo han asumido naturalmente• Han participado• Atentos	«Han participado y estaban muy atentos (...) Se les notaba que estaban interesados». (Informante 6, P6)«Participaron mucho, estaban muy contentos, y sobre todo estaban muy sorprendidos (…) Y lo acogieron muy bien. Yo creo que lo toman, ya te digo, como algo natural». (Informante 2, P2)«Han estado muy participativos, atentos, se han emocionado, se han maravillado incluso han llegado algunos a decir: ¡Aaaah! (admiración)». (Informante 10, P2)
3.1. En cuanto al diálogo sobre la muerte	«En el momento que les empezasteis hablar de las muertes, me pareció estupendo, vi la reacción de ellos, estaban muy atentos, ponían las orejas muy abiertas porque es un tema que les va mucho. Así como lo estabais contando vi que lo estaban asumiendo con una naturalidad tremenda». (Informante 7, P4)(¿Cómo vista la reacción de los niños?) «Normal. Por eso me gustó. Me pareció que lo estabais tratando muy bien porque ellos lo normalizaron. Que de hecho es lo que hacen los niños, normalizarlo. Los que no los llevamos a esa zona de lo normal somos nosotros los mayores. Por eso no le hablamos ni de la muerte, ni de cosas que puedan suceder, o de enfermedades. La mayoría de la gente no habla a los niños de esas cosas. Ellos en seguida sacaron a gente que ellos recordaban que habían muerto. Sí me gustó verdaderamente». (Informante 24, P6)«Es cierto que los he visto curiosos, interesados, y sí que alguno en algún momento se ha emocionado al relacionarlo con situaciones propias o simplemente por empatía general, que es algo por un lado muy positivo en el sentido de que mejora la gestión emocional, y también sí que les ayuda a comprender un poco más las situaciones complejas con las que se pueden encontrar». (Informante 11, P1)
3.2. En cuanto al diálogo sobre la muerte perinatal	«Me sorprendió que se abrieran tanto. Cuando les preguntaste si conocían a algún familiar, alguien cercano, que había sufrido la pérdida de un bebé etc., fueron muy abiertos. Es decir, no tenían problema alguno para expresar sus emociones... Eso me sorprendió». (Informante 13, P3)«Alguno más también se abrió conmigo y se giró para contarme que se había enterado ese mismo año de que había tenido un hermanito pero que él no le llegó a conocer nunca …. entonces me parece que les ayudó mucho (el taller) a abrir (…) les hizo sentirse en un ambiente cómodo». (Informante 17, P4)«Al principio tenía un poco de cosa cuando decías lo de la muerte del feto y tal, pero luego ninguno se quedó dándole vueltas ni nada, o sea que me pareció un nivel muy bueno para esta edad». (Informante 10, P2)«Creo que ellos estuvieron muy atentos, y para nada sacando las cosas de quicio, o poniéndose tristes, o nerviosos o…». (Informante 4, P3)«Les preguntábamos que de qué se acordaban (…) les llamó mucho la atención, y lo tratan de una manera muy normal, porque decían, pues que cuando un bebé nace, pues que a veces muere, y se referían a lo de la huella^a, que les llamó la atención». (Informante 25, P1)

Sistema de codificación	Extractos de la categoría «pedagogía de la muerte»
4.1. Experiencia profesional• Tras la experiencia personal de un alumno	¿Hablan los profesores a los niños sobre la muerte en la escuela?«Si muere alguien cercano al niño, lo tratamos, y tenemos en clase algunos cuentos para que lean etc. Si no, no solemos tratar el tema». (Informante 12, P2)«Me ha coincidido solo un caso de la muerte de un abuelo, y entonces sí que ahí, sí que lo hablábamos (…) empiezan ellos a contar, tipo asamblea. Pero como algo puntual que sucedió y entonces tratamos el tema. Pero si no, sí que es cierto que no es algo habitual que se trate en las aulas, y entonces sí que podría ser otro tema a tratar, y que estuviese programado, y que se pudiese hablar, ¿no?». (Informante 13, P3)«Entiendo que a lo mejor se vea en educación en valores, pero en los niveles altos. Desde luego en los bajos, que yo he dado valores, no. No hay nada en los textos que se utilizan, en caso de que utilices un texto, que te remita a este tema. Qué va. Y en naturales pues yo creo que tampoco. El ciclo de la vida, pues sí, nacemos, crecemos…. pero no, no se trata. Yo creo que sí se debería hacer». (Informante 5, P6)«Recientemente ha fallecido mi abuelo (…) y entonces cuando yo volví les dije pues es que mi abuelo ha fallecido. Y se lo conté (…), y recordamos lo del taller y les conté que mi abuelo me había dejado, igual que a ti te había dejado el anillo, a mí me había dejado un maletín de profesora…Y entonces yo les dije que yo a mi abuelo le voy a recordar, también, a través de ese maletín, que voy a traer a clase y dijeron ellos, »¡claro!» y volvió entonces a salir el tema». (Informante 25, P1)
4.2. Formación profesional	¿Tienen los profesores algún tipo de formación para tratar de la muerte en clase? ¿Cómo piensas o crees que te sentirías al hablar de ello?«No. Obviamente son cuestiones que nadie trata ni menciona en la universidad». (Informante 18, P5)«No. Y, además, no conozco ningún curso sobre este tema. Pero vamos, no te lo puedo decir con seguridad». (Informante 23, P6)«Al final, tratas el tema, pero a lo mejor no profundizas lo necesario porque no sabes. Por miedo a que se puedan sentir mal o no, entonces, yo creo que nuestra formación en ese aspecto es muy poca (…) al final cuando no estás formado en algo siempre tienes ese miedo». (Informante 13, P3)«Me encuentro (cuando aborda el tema) bien porque soy una persona que ya a estas alturas de mi vida creo que hay que hablar las cosas con naturalidad, cuando corresponden y en el momento que corresponden. Pero soy consciente que me falta información adecuada para trasmitirlo a los alumnos. Creo que yo podría transmitirlo de mejor manera, pedagógicamente mejor». (Informante 26, P1)«Depende mucho del docente y como quiera afrontarlo, y si para el docente es cómodo o incómodo, (…) es un tema un poco complicado porque depende mucho del que vaya a transmitir esa información. Porque también creo, que si una persona se siente incómoda, va a hacer sentirse incómodos a los alumnos. Entonces es mejor que no lo haga, por el bien de los niños. Porque los niños absorben toda la energía y como tú se lo cuentas». (Informante 25, P1)
4.3. Opinión sobre cómo implementarlo	¿De qué modo crees que podría abordarse la cuestión de la muerte? (de manera específica, transversalmente, como resultado de la experiencia de un niño, talleres de este tipo...)«Transversalmente, sin duda». (Informante 30, P3-4)«Pues creo que es un contenido que tenemos que pensar que hay que añadir en algún sitio. Hay que aprovechar o un taller o una simple lectura que te lleve a ello, o un libro que se lea, hay que aprovechar algo. Hay que meterlo en algún sitio. Transversalmente… bueno, yo creo que no hace falta trabajarlo transversalmente todo el tiempo. Una vez trabajado sí se puede aludir a ello. Pero habría que decir, lo tratamos en este momento, por ejemplo, yo que sé, primer trimestre, y a través de esta actividad. Una actividad, un cuento, cualquier cosa». (Informante 16, P3)«Por un lado a través de la experiencia de los niños, es lo que acabamos de comentar, que sí que lo desarrollamos. Y sí que me parece interesante por ejemplos talleres de este estilo, que al ser una persona que viene de fuera y está en ese sentido más especializado en ese tema, los niños lo perciben de una forma más positiva que si tú, que eres el maestro general, un día les cuentas esas cosas. Si no, a nivel de asignaturas sería… puede ser un poco más complejo porque sería cuestión de englobarlo en valores sociales y cívicos, pero en ese sentido tienes el contra de que no tienes a todos los alumnos porque otros están en religión, o incluso introducirlo desde ciencias sociales, solo que a veces el currículo no te da tantas facilidades para enlazarlo». (Informante 11, P1)«Como talleres estaría bien. O en valores, por ejemplo, igual». (Informante 6, P6)«En Ciencias creo que está más relacionado, y en algún taller como este, que ha sido un lugar muy bueno para enfocarlo». (Informante 24, P6)«Como un tema de tutoría… Bueno, o en cualquier momento, en clase puede surgir el tema. (…) en sociales, o en naturales, al final es algo un poco sobre el cuerpo humano. Pero, no sé... ». (Informante 21, P2)

a

Una de las imágenes de la proyección vista durante el taller fue la mano y las huellas de un bebé que murió en el vientre.

Pedagogía de la muerte

La pedagogía de la muerte hace referencia a un área de innovación e investigación centrada en el tratamiento educativo de la muerte en las escuelas y en la sociedad¹³. Esta categoría se subdivide en 3 (tabla 5).

Muchos profesores dijeron que la muerte recibe una atención limitada en la educación primaria. Cuando se aborda, ello se debe normalmente a una pérdida personal del alumno o a un episodio social significativo. En tales casos, esto se hace a través del diálogo abierto en la asamblea de la mañana o de un cuento. Destacaron la ausencia de una educación estructurada sobre la muerte en el currículo, o métodos específicos de enseñanza.

Todos los profesores comentaron que carecían de formación para enseñar sobre la muerte y pensaban que dicha formación incrementaría su confianza a la hora de abordar una cuestión que es «delicada», «difícil» o potencialmente «incómoda». Solo un profesor conocía libros de cuentos que trataban de la muerte perinatal, aunque todos estaban familiarizados con cuentos sobre otros tipos de muerte.

«No sabría qué decir... por miedo a lo que dirían (los alumnos), lo que pensarían» (Informante 10, P2).

Muchos respaldaban 2 modos específicos de implementar esta educación: talleres, y las experiencias propias de los niños. Cinco pensaban que debería incorporarse como tema interdisciplinar. Cuatro pensaban que sería más adecuado dentro de una materia específica. Uno de los 4 también sugirió que podría abordarse dentro de sesiones tutoriales. Solo un profesor pensó que no era necesario desarrollar esta educación en la escuela primaria.

«En educación primaria no creo que sea necesario que piensen sobre estas cuestiones. Porque a ver, yo creo que en la edad adulta por desgracia ya bastante tenemos que pensar» (Informante 18, P5).

Notas de campo

Estas notas confirmaron y enriquecieron las percepciones de los profesores sobre el aprendizaje y las actitudes y conductas de los niños en clase. La tabla 6 muestra una comparación resumida entre estas percepciones, las notas de campo, y los modelos teóricos utilizados.

Tabla 6.

Comparación entre las diferentes fuentes de datos e identificación de los hallazgos con relación a los modelos teóricos utilizados

Entrevistas al profesor	Notas de campo	Modelos teóricos
(Lo que han aprendido): «Que a los 3 meses o tal tienen ya todo formado, que te pueden oír (…) Como te dijo uno: es que tiene orejas, el otro no sé qué. Yo creo que les ayuda a ellos a hacerse un esquema mental de lo que es el embarazo». (Informante 4, P3)«Cómo se desarrolla un feto (…) qué puede hacer un feto durante su desarrollo». (Informante 5, P6)	(Lo que he aprendido): «Que un bebé puede escuchar dentro (del útero) la voz de su madre de su madre y cómo late el corazón». (P4)«La forma que tenemos desde el principio». (P2)«Que los bebés son tan pequeños dentro de su madre». (P4)«Lo que puede hacer un ser humano, lo que cambia un bebé». (P5-6)	Modelo ecosistémico perinatal:Enfatiza en la díada madre / bebé (microsistema)
«Entenderlo, porque les cuesta mucho, es un concepto lo de toda la alimentación del bebé, que dentro [del útero] no respira, cómo se alimentan, eso es un concepto complicado para ellos, porque como no lo ven». (Informante 16, P3)	(Lo que he aprendido): «Que la placenta está unida al cordón y dónde se sitúa». (P2)Cinco alumnos dijeron que habían aprendido dónde se localizaban la placenta y el cordón umbilical, así como sus funciones. (P5-6)
(Lo que han aprendido…): «Saber que todo va a ir acompañado de bastantes emociones, ¿no? Que a veces yo creo que ellos no son conscientes». (Informante 13, P3)«El amor de los padres por sus hijos». (Informante 26, P1)«La importancia de que los padres cuiden de sus hijos desde el inicio, desde el momento en que son concebidos y a lo largo de su vida». (Informante 15, P4)Bueno, a manejar emociones, ya que muchos tienen hermanos menores, también hablamos de la envidia, etc.». (Informante 21, P2)«Al menos me ayudó a admitir que, por ejemplo, nunca había considerado hacerles conscientes de que eran queridos desde antes de nacer». (Informante 22, P2)	(Lo que he aprendido): «Lo que siente una madre». (P2)«Lo importante que es poner al bebé encima de su mama». (P1) «La mamá se pone muy alegre el bebé nace». (P4)«Cuando el bebé nace hay que quererlo como sea». (P4)«Aunque nazcan los niños, no tenemos que pensar que les van a querer más, simplemente necesitan más atención». (P2)(«¿cómo te mostraron tus padres su amor cuando estabas en el vientre materno?^a) «Dábamos patadas y nos tocaban». (P1)«Cantando al bebé». (P6)«Poniéndole música clásica». «Llamándole por su nombre». «Leyéndole libros». «Jugando». (P3-4)«Cuidándole: sin comer cosas, no fumando, no bebiendo alcohol, no meterse cosas en la boca (durante el embarazo)». (P1-2)«Ir al médico para vigilar el embarazo». (P3)	Modelo ecosistémico perinatal:Díada madre / bebé (microsistema).Relaciones o vínculos familiares y adaptación familiar al nacimiento de un nuevo miembro (mesosistema)
(Lo que han aprendido): «Cuidar de la madre». (Informante 26, 1°P)«El cuidado que necesita un bebé». (Informante 24, P6)	(Lo que he aprendido…): «Los cuidados que tienen que tener las embarazadas». (P4)«Cómo cuidar del bebé». (P1)«Cómo cuidar del bebé dentro de la barriga». (P6)	Modelo ecosistémico perinatal:Relación de la díada con el sistema sanitario (mesosistema).Se promovió la comprensión de la etapa perinatal como no medicalizante explicando la fisiología del parto y las opciones de parto domiciliario (macrosistema)
(Lo que han aprendido): «El trabajo de la matrona, cuán importante es en el proceso del embarazo de la madre». (Informante 23, P6)	Ninguno de los niños mencionó la posibilidad de partos en casa, y pocos eran conscientes del cuidado prenatal que prestan las matronas. Algunos de sus comentarios en relación al rol de las matronas fueron: La matrona… «le dice lo qué puede comer». (P3)«Le da entrenamientos a la madre para que el bebé nazca más rápido». (P3)«Ve el desarrollo del bebé en el útero o si la madre está en riesgo» (P5-6)(Lo que he aprendido): «Las matronas no solo trabajan en el hospital». «No conocía el trabajo de la matrona». (P4)
(Lo que han aprendido): «Cómo nace un bebé, lo cual puede sorprender a muchos de ellos, pero no sabían cómo nacía; está en la barriga, pero no saben cómo viene al mundo». (Informante 2, P2)«Cuando hiciste la pregunta ‘¿de dónde sale el bebé?’ muchos de ellos dijeron que a través de la tripa». (Informante 9, 1°P)	(Lo que he aprendido)^b:«He aprendido cómo nace el bebé de la barriga». (P1)«Si los bebés no nacen por de la vagina, nacen por la tripa». (P3)«Las contracciones del parto». (P6)«Cómo posicionarse a la hora de nacer». (P4)
(Lo que han aprendido): «Que... hay lugares donde los bebés, dadas sus circunstancias, pues no hay dinero, no nacen en hospitales... Creo que... toda la cuestión tuvo un gran impacto en ellos, y realmente les gustó». (Informante 2, P2)	(Lo que he aprendido): «Hay hospitales pobres». (P1-2)«Lo poco desarrollados que están algunos hospitales, y no nos damos cuenta». (P5)Tres alumnos dijeron que «es injusto que en algunos hospitales del mundo no haya medicinas o médicos». (P3-4)	Modelo ecosistémico perinatal:Factores sociopolíticos que afectan a la díada (exosistema)
«Han estado muy participativos, atentos, se han sentido cómodos, se han sorprendido, incluso algunos han dicho: Aaaah! (admiración)». (Informante 10, P2)«El momento en que empezaste a hablarles de la muerte, creo que es genial. Vi su reacción, estaban muy atentos, tenían los oídos muy abiertos porque es un tema que realmente les interesa. El modo en que lo contaste, pude ver que lo asumían con gran naturalidad». (Informante 7, P4)«Es cierto que los vi curiosos, interesados y sí, algunos de ellos se conmovieron en algún momento al relacionarlo con sus propias situaciones o simplemente por empatía general, lo que por un lado es muy positivo en el sentido de que mejora el manejo emocional, y ayuda también a comprender un poco más las situaciones complejas que pueden encontrarse». (Informante 11, P1)	Durante la demostración de los modelos de bebé y ecografías, prestaron mucha atención. Les divertía tocarlos y observarlos. (P3)Durante la simulación de la consulta de seguimiento del embarazo con la mujer embarazada presente en el taller, estuvieron muy atentos. (P3)Cuando escucharon el latido del feto, estaban sorprendidos y muy atentos. Se emocionaron cuando se pintó la tripa de la mujer embarazada. (P4)Durante el vídeo del bebé prematuro, estuvieron muy atentos. Parecieron impresionados. (P2)Participaron compartiendo sus experiencias sobre cómo recordaban a sus seres queridos fallecidos. (P3)Muestran caras de tristeza y pena al hablar de consolar a los padres que perdieron su bebé y compartir sus experiencias a este respecto. (P4)
«Me sorprendió que se abrieran tanto. Cuando les preguntaste si conocían a algún familiar, alguien cercano, que había sufrido la pérdida de un bebé etc., fueron muy abiertos. En otras palabras, no tenían problema alguno para expresar sus emociones... Eso me sorprendió». (Informante 13, P3)	«Mi madre tuvo un hijo antes de mi hermano y yo que murió porque era muy pequeño». (P6)«En Navidad, Papá Noel nos dejó una tarjeta diciendo que venía un bebé a la familia, pero en enero o febrero se murió el bebé». (P4)«Mi madre estuvo embarazada 4 veces, y en 2 ocasiones le pasó». (P6)Un niño habla sobre Julieta, su hermana mayor, «que se le paró el corazón dentro (del vientre). A veces hablamos de ello».Un niño pregunta cómo nace un bebé muerto (P1)	Modelos reconstrucción del vínculo y del significado
(Lo que han aprendido): «Que tras la muerte del bebé, estaría presente en nuestra vida, aun no estándolo físicamente». (Informante 15, P4)	(Lo que he aprendido): «Si un bebé muere, puedes seguir queriéndolo». (P5-6)
«Ha sido eso, muy simple, muy claro, con muy buena perspectiva, no como algo malo, sino algo que sucede porque es natural, y tenemos las herramientas para combatirlo. Y es a través de fotografías, recuerdos de comidas favoritas, historias…». (Informante 25, P1)«Aceptarla como algo que vive con nosotros, un proceso final de cualquier vida (…) no desde el miedo, sino desde el recuerdo, desde el amor (…) Me ha gustado mucho como habéis explicado lo de los recuerdos, cómo pueden acordarse de la gente, que es bueno acordarse de ellos, decirles que no pasa nada por llorar, etcétera, como lo habéis explicado». (Informante 27, P1-2)«A las relaciones con los familiares que han perdido y demás, pues hacer que se sientan mejor consigo mismos, recordándolos y demás». (Informante 20, P3)	(Lo que he aprendido...): «Cómo recordar a las personas que han muerto». (P6) «Que puedes seguir queriendo a las personas mucho después de haber muerto». (P2)En el debate sobre cómo seguimos queriendo a los que han fallecido, los niños hablaron con relativa facilidad y, a veces, con emoción. Las respuestas iniciales más comunes fueron «pensar en ellos» o «recordarlos».Otras respuestas incluyeron:«Hablando de él». (P1)«Haciendo lo que nos dijo que hiciéramos antes de que falleciera». (P3-4)«Escuchando la música que ponías con él». (P6)«Beso las fotos en las que aparece». (P1)«Abrazo a un peluche que me regaló». (P3-4)«Tengo un cajón con libros de recetas y me gusta verlos». (P3-4)«Yendo al cementerio y poniendo flores». (P1-2)«Llevando un dibujo al cementerio». (P1)«Les puedes rezar». «Puedes hablar con ellos desde la Tierra al Cielo». (P1)«Cuando muere un familiar, te pones muy triste, y te alivia contarlo». (P2)«Lo que más me ha llamado la atención es ayudar a un compañero cuando nos enteramos de que alguien ha muerto». (P1)

P: escuela primaria.

a

Al ser preguntados por esta cuestión, encontraron que era difícil contestar, y respondieron con comentarios tales como «con su corazón» o «mentalmente». Los alumnos no siempre asocian el cuidado con el amor hasta que la matrona que impartió el taller les explicó esto aportando un ejemplo.

b

Además, las notas de campo reflejaron que muchos estudiantes no conocen su propia historia del parto. Ni su peso al nacer, ni la hora del parto, ni experiencias que les hubieran contado sus padres. Algunos relatos sobre el tema fueron: «Yo salí morado» (P1). «Mi madre me puso encima de ella para mamar y fueron leyendo una lista de nombres, y me pusieron el que dijeron cuando agarré el pecho». (P5-6).

Discusión

Este estudio exploró las percepciones de profesores de primaria de un taller impulsado por matronas sobre educación perinatal y sobre la muerte. Los profesores describieron consistentemente el taller como adecuado a la edad, emocionalmente significativo, y pedagógicamente efectivo para niños de 6 a 12 años. Opinaron que el taller ayudó a los niños a comprender y afrontar mejor la etapa perinatal y la muerte, a la vez que a fomentar la empatía y el cuidado a los demás. Además, comentaron que el tallér facilitó un diálogo natural y participativo sobre temas que son un tabú, como el embarazo, el nacimiento y la muerte.

Estos hallazgos coinciden con la literatura previa que indica que los niños se benefician de los enfoques naturalizados y adecuados a la edad sobre la muerte y el duelo¹⁴. En consistencia con otros estudios, los profesores señalaron que los niños están a menudo sobreprotegidos frente a la muerte y el sufrimiento, lo cual entra en conflicto con su curiosidad natural sobre la muerte y puede obstaculizar su desarrollo y bienestar psicológico^3,7,29. Muchos profesores entrevistados, en línea con otras investigaciónes^3,18,30, reconocieron la necesidad de formación adicional para abordar la muerte en clase, y que suelen dialogar sobre ella con sus alumnos solo después de que alguno haya vivido una perdida personal. Aunque existen propuestas y experiencias sobre cómo implementar en las clases la educación preventiva y paliativa sobre la muerte en España^14,19,31,32 y otros países^3,7,21,22, entre los profesores entrevistados existen opiniones diversas sobre cómo debería hacerse, y parece que su desarrollo depende de la voluntad individual, sin planes educativos establecidos para ello.

Según lo indicado por la investigación previa^1,2, identificamos un tabú destacado que rodea el duelo perinatal, aun cuando se trata de una experiencia que atraviesa mucha gente³³. Los profesores generalmente desconocían las experiencias de los alumnos respecto a estas pérdidas perinatales, así como cuentos específicos que abordaran esta cuestión. Sin embargo, estudios previos destacan el impacto significativo de este duelo en los niños^34–36. Además, el apoyo de la escuela parece facilitar el proceso de duelo perinatal por los hermanos. Esto ha llevado a varios autores a sugerir que podrían diseñarse programas para este fin^35,36.

El enfoque del taller del duelo y la muerte —centrado en la continuidad de los vínculos tras la muerte y los rituales— estuvo altamente valorado por los profesores. Sentían que ayudaba a los niños a comprender la muerte y les proporcionaba herramientas para afrontarla, como sugiere la investigación que utiliza estos modelos teóricos y terapéuticos^25,26.

Por último, los profesores de la muestra percibieron que el parto es también tabú en la infancia. Además, y en consistencia con la perspectiva ecosistémica perinatal⁹, pensaban generalmente que abordar la etapa perinatal no solo desde una perspectiva «técnica» sino también considerando sus dimensiones psicológicas y de salud social era altamente beneficioso, dado que refuerza la concienciación de los alumnos sobre la importancia de esta etapa. Pensamos que el taller puede ayudar a abordar una educación afectivo / sexual en primaria que eduque en responsabilidad desde otro paradigma, dada las deficiencias observadas en los programas de educación afectivo-sexual dirigidos a adolescentes³⁷. Algunos profesores de nuestra muestra destacaron la idoneidad de las matronas para impartir este conocimiento en clase. Otras investigaciones también revelan que los profesores no se sienten a veces preparados para impartir educación afectivo-sexual en la escuela primaria, y destacan el valor de la cooperación entre los profesionales sanitarios y las escuelas^38–40.

Este estudio tiene limitaciones. Las entrevistas fueron realizadas por las matronas que impartían el taller, lo cual puede haber influido en las respuestas de los profesores (sesgo del entrevistador o de cortesía). Dado que estas matronas recopilaron y analizaron los datos, existe un riesgo potencial de sesgo de confirmación. La falta de observadores independientes puede limitar también la objetividad del análisis. Para mitigar estos sesgos, se adoptaron las medias descritas en la sección de metodología que se resumen en el material suplementario 2, tabla A2.

Deberá procederse con cautela a la hora de generalizar estos hallazgos a otros contextos. La intervención fue implementada exclusivamente en el norte de España, y fue impartida por matronas, cuya autoridad y rol profesional pueden haber influido en las actitudes y conductas de los alumnos.

Conclusiones

Este estudio sugiere que un taller impulsado por matronas sobre educación perinatal y sobre la muerte puede representar un recurso educativo valioso en las escuelas primarias. Los profesores reportaron que permitía que los niños se aproximaran al embarazo, nacimiento y muerte de manera adecuada a la edad, emocionalmente significativa, reflexiva y participativa, promoviendo la empatía y la comprensión más profunda de estos procesos vitales.

El taller estimuló también la reflexión profesional entre los profesores, destacando tanto la relevancia de estas cuestiones como las brechas existentes en su formación docente. La participación de las matronas fue percibida como una gran fortaleza, añadiendo experiencia profesional y autenticidad al contexto de la clase.

En general, los hallazgos destacan el valor de integrar la educación perinatal y sobre la muerte en los currículos escolares, así como promover la colaboración con los profesionales sanitarios. La aproximación ecosistémica a la etapa perinatal, junto con los modelos de reconstrucción del vínculo y el significado, puede aportar un marco adecuado para ello.

La investigación futura deberá explorar estrategias de implementación más amplias, por ejemplo, con los progenitores, y evaluar el impacto educativo y psicosocial a largo plazo de dichas intervenciones. Otro reto sería usar metodologías participativas que den un protagonismo mayor a los niños en la evaluación de estas intervenciones.

Financiación

Este trabajo fue respaldado parcialmente por el Colegio de Enfermería de Cantabria y el Instituto de Investigación Valdecilla (IDIVAL). Los financiadores no tuvieron rol alguno en cuanto al diseño del estudio, recopilación, análisis o interpretación de los datos, preparación del artículo, o decisión de presentar el artículo para su publicación.

Contribuciones de las autoras

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  Manuela Contreras-García: Conceptualización, Metodología, Validación, Análisis formal, Investigación, Curación de los datos, Redacción / Borrador original, Supervisión, Visualización.

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  Carmen Sarabia-Cobo y María Torres-Lacomba: Recursos, Conceptualización, Metodología, Validación, Análisis formal, Investigación, Redacción / Revisión y Edición, Supervisión.

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  M. Lourdes Martín-Parada y Maria Angeles Diez-Mateos: Conceptualización, Metodología, Análisis formal, Investigación, Redacción / Revisión y Edición.

Declaración ética

El Comité de ética del Servicio Cántabro de Salud aprobó el estudio (Código: 2019.115). Se obtuvo consentimiento de cada director o jefe de estudios de la escuela para llevar a cabo el taller y las entrevistas con los profesores, que fueron realizadas con consentimiento informado. La recopilación de datos del estudiante requirió consentimiento del representante legal. Los pseudónimos protegieron las identidades de los participantes.

Conflicto de intereses

Las autoras declaran la ausencia de conflicto de intereses potenciales relacionados con el artículo.

Agradecimientos

Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los participantes en el estudio. También extendemos nuestro más sincero agradecimiento a Beatriz Ruiz, in memoriam, y a la asociación de duelo perinatal «Red el Hueco de mi Vientre». Por último, queremos agradecer al Colegio de Enfermería de Cantabria haber otorgado a este estudio del Premio de investigación Sor Clara de 2022.