la simulación clínica es una estrategia ampliamente utilizada en la educación en salud, cuya efectividad depende de los procesos pedagógicos que la enmarcan. El prebriefing, como orientación inicial, podría influir en la seguridad psicológica y favorecer la autoeficacia. Sin embargo, existe escasa evidencia empírica sobre este vínculo en disciplinas de la salud. Este estudio analiza el rol del prebriefing y su relación con la satisfacción y la autoconfianza estudiantil.
Materiales y métodosse realizó un estudio descriptivo, correlacional y transversal en 58 estudiantes de Tecnología Médica de una universidad chilena. Se aplicó la escala SCLS, validada en español. Se calcularon estadísticos descriptivos, correlación de Spearman y regresión logística ordinal para estimar la asociación entre la claridad del prebriefing, la satisfacción y la autoconfianza.
Resultadoslos estudiantes reportaron altos niveles de autoconfianza (mediana = 4; rango intercuartílico = 4–5) y satisfacción (mediana = 4; rango intercuartílico = 3–5). La claridad del prebriefing se asoció significativamente con la autoconfianza (OR = 3,22; IC 95%: 1,76–6,36; p < 0,001) y la satisfacción (OR = 2,00; IC 95%: 1,04–4,10; p = 0,047). El modelo de regresión logística ordinal confirmó estos efectos.
Conclusiónel prebriefing actúa como un mecanismo pedagógico relevante que articula seguridad psicológica, satisfacción y autoeficacia. Fortalecer su claridad y estructura podría mejorar la experiencia formativa en simulación clínica y favorecer aprendizajes más profundos.
Clinical simulation is a widely used strategy in health education, whose effectiveness depends on the pedagogical processes that frame it. Prebriefing, as an initial orientation process, may influence psychological safety and promote self-efficacy. However, there is limited empirical evidence regarding this relationship in health disciplines. This study analyzes the role of prebriefing and its association with student satisfaction and self-confidence.
Material and methodsA descriptive, correlational, cross-sectional study was conducted with 58 Medical Technology students at a Chilean university. The Spanish-validated version of the SCLS was applied. Descriptive statistics, Spearman correlation, and ordinal logistic regression were calculated to estimate the association between prebriefing clarity, satisfaction and self-confidence.
ResultsStudents report high levels of self-confidence (median = 4; interquartile range = 4–5) and satisfaction (median = 4, interquartile range = 3–5). Prebriefing clarity was significantly associated with self-confidence (OR = 3.22; 95% CI: 1.76–6.36; p < 0.001) and satisfaction (OR = 2.00; 95% CI: 1.04–4.10; p = 0.047). The ordinal logistic regression model confirmed these effects.
ConclusionPrebriefing acts as a relevant pedagogical mechanism that articulates psychological safety, satisfaction, and self-efficacy. Strengthening its clarity and structure could improve the educational experience in clinical simulation and promote deeper learning.
La educación basada en simulación ha evolucionado desde un enfoque técnico hacia un entorno pedagógico complejo, en el que los estudiantes integran competencias cognitivas, emocionales y conductuales dentro de un espacio para aprender del error. Numerosos estudios han mostrado su efectividad para fortalecer el razonamiento clínico, la toma de decisiones y el trabajo colaborativo1. Sin embargo, el éxito de la simulación no depende únicamente de la fidelidad tecnológica, sino de los procesos educativos que la preceden y acompañan. A pesar de la evidencia acumulada sobre los beneficios de la simulación clínica, persiste una brecha en la comprensión de los factores pedagógicos que condicionan su efectividad, especialmente en lo relativo a la preparación emocional y cognitiva del estudiantado.
Entre ellos, el prebriefing —la orientación inicial previa a la simulación— se reconoce como una fase decisiva para generar seguridad psicológica y promover el compromiso del estudiante2. Según los estándares internacionales, el prebriefing es un proceso que implica preparación y briefing, y asegura que los estudiantes estén preparados respecto al contenido educativo y conozcan las normas del escenario de simulación3. Asimismo, los estándares enfatizan que «toda experiencia basada en simulación debe incluir un prebriefing planificado, con claridad en los objetivos, roles y contrato de ficción, para optimizar la seguridad del aprendizaje»3. Estos lineamientos son consistentes con la definición de seguridad psicológica, entendida como la creencia compartida de que el entorno es seguro para asumir riesgos interpersonales y que permite que los estudiantes se involucren activamente, cometan errores sin temor y reflexionen sobre su desempeño4. A su vez, la autoeficacia se entiende como la confianza del estudiante en su capacidad para aplicar conocimientos y habilidades durante escenarios simulados, lo que influye en su participación, toma de decisiones y aprendizaje. Como señala Artino5, «un alto nivel de autoeficacia favorece la seguridad, el desempeño y la reflexión, mientras que un nivel bajo puede generar inseguridad y menor involucramiento». Sessions et al.6 evidencian que factores internos del estudiante, como la ansiedad y la autopercepción de competencia, influyen directamente en cómo se construye la seguridad psicológica dentro de la simulación. Ambos conceptos interactúan en la experiencia de simulación, configurando una ecología formativa en la que la percepción de seguridad influye directamente en la disposición del estudiante a asumir riesgos cognitivos y participar activamente.
Pese al creciente interés en estos conceptos, la evidencia empírica sobre su interacción sigue siendo limitada, especialmente en carreras como Tecnología Médica, donde convergen la precisión técnica y el juicio interpretativo. Esta brecha no solo es evidente en América Latina, sino también en el panorama internacional, donde gran parte de la investigación ha privilegiado disciplinas como la enfermería o la medicina, dejando menos exploradas otras profesiones de la salud. Una revisión reciente7 evidenció que los programas de simulación interprofesional publicados presentan una marcada heterogeneidad y que persiste una escasez de estudios centrados en profesiones distintas de la medicina y la enfermería, además de una alta variabilidad en la documentación de la seguridad psicológica.
En este contexto, el presente estudio busca analizar de qué manera la claridad del prebriefing —entendida como un indicador de seguridad psicológica— se relaciona con la satisfacción y la autoeficacia en los estudiantes de Tecnología Médica que participan en experiencias de simulación clínica. Más que limitarse a describir procesos de satisfacción, este estudio propone que el prebriefing funciona como un mecanismo pedagógico crítico que articula seguridad psicológica, autoeficacia y compromiso emocional. En lugar de concebirlo únicamente como un espacio introductorio o logístico, se plantea entenderlo como una instancia formativa clave en la que el estudiante interpreta expectativas, construye sentido y evalúa su disposición al riesgo cognitivo. Profundizar en esta dimensión permite ampliar los modelos actuales de simulación clínica hacia una perspectiva integradora que articule elementos técnicos, afectivos y relacionales.
Material y métodosDiseño del estudioSe realizó un estudio descriptivo, correlacional y transversal, con enfoque cuantitativo y diseño no experimental, orientado a analizar patrones de relación entre constructos psicológicos y pedagógicos (seguridad psicológica, satisfacción y autoeficacia) que presentan variabilidad medible y han sido previamente estudiados mediante diseños correlacionales en educación en salud. El estudio incluyó a 58 estudiantes de Tecnología Médica de la institución, que habían participado en al menos una actividad de simulación durante su proceso formativo. La participación fue voluntaria y anónima, previa firma del consentimiento informado.
Definición de la muestraLa muestra estuvo conformada por 58 estudiantes voluntarios de 3.er y 4.o año de la carrera de Tecnología Médica de la institución, que cursaban las asignaturas de Laboratorio de Bioquímica Clínica y Laboratorio de Hematología. Ambas asignaturas declararon en sus programas académicos la utilización de actividades de simulación clínica, criterio que motivó su selección para este estudio. Los participantes compartían características académicas y formativas similares, lo que aseguró homogeneidad en el contexto de análisis.
Descripción del instrumentoSe utilizó la escala de satisfacción y autoconfianza en el aprendizaje (Student Satisfaction and Self-Confidence in Learning Scale, SCLS), desarrollada por la National League for Nursing (NLN) en 2005 y validada en español8. La elección de la SCLS se fundamentó en su capacidad para capturar la dimensión afectiva del aprendizaje, que es central para el modelo conceptual adoptado en este estudio. El instrumento consta de 13 ítems tipo Likert (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), distribuidos en 3 dimensiones: satisfacción con el aprendizaje actual (ítems 1–5); autoconfianza en el aprendizaje (ítems 6–12) y Prebriefing (ítem 13).
El instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido en 5 etapas secuenciales. En una primera fase, 2 tecnólogos médicos especialistas evaluaron la pertinencia inicial de los ítems. Posteriormente, el equipo investigador realizó ajustes preliminares, generando la versión 1 (V1). En una tercera etapa, se aplicó un juicio de expertos compuesto por 5 profesionales (jefe de docencia, jefe de especialidad, 2 especialistas en bioanálisis clínico y un especialista en docencia clínica), quienes evaluaron cada ítem en términos de claridad, relevancia y coherencia con el constructo mediante una escala tipo Likert. A partir de estas valoraciones, se calculó el índice de validez de contenido por ítem (I-CVI), estableciendo como criterio de aceptación valores ≥0,80. A partir de las observaciones cualitativas de los expertos, los ítems observados fueron ajustados para mejorar su claridad y coherencia en el instrumento. El índice global de validez de contenido fue de 0,95. Con base en estos resultados, se generó la versión 2 (V2) de la encuesta. Finalmente, se realizó un pilotaje con 10 estudiantes con características similares a las de la muestra objetivo, con el fin de evaluar la comprensión semántica y operativa de los ítems, lo que permitió obtener la versión final adaptada al contexto local.
Descripción de la actividadLa aplicación del instrumento se realizó en formato digital mediante la plataforma Google Forms® a través de una cuenta institucional. A cada grupo de participantes se le informó sobre el objetivo del estudio, así como sobre el carácter anónimo y confidencial de sus respuestas y se solicitó su consentimiento informado antes de participar. Para minimizar la posible influencia del rol del facilitador sobre las respuestas de los participantes, las encuestas fueron completadas de forma anónima y fuera del entorno inmediato de la simulación, evitando cualquier presión de deseabilidad social e invitando a los estudiantes a responder en función de su experiencia más reciente.
Análisis de datosLos datos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos, empleando medianas y rangos intercuartílicos (RIC), dada la naturaleza ordinal de las variables derivadas de escalas tipo Likert. Para evaluar la asociación entre la claridad del prebriefing y las dimensiones de satisfacción y autoconfianza, se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman (ρ). Adicionalmente, se aplicaron modelos de regresión logística ordinal con el objetivo de estimar el efecto del prebriefing sobre los niveles de satisfacción y autoconfianza, considerando estas dimensiones como variables ordinales. Se estimaron odds ratios (OR) con sus respectivos intervalos de confianza del 95% (IC 95%). La significación estadística se estableció en p < 0,05. El procesamiento de los datos se realizó con el software RStudio versión «Cucumberleaf Sunflower» Release (20de3565, 2025-09-23) para macOS, junto con el entorno estadístico R Project for Statistical Computing y Microsoft Excel.
ResultadosEl análisis descriptivo evidenció altos niveles de valoración estudiantil respecto a la experiencia de simulación; en la dimensión de satisfacción, se observó una mediana de 4 (RIC: 3–5). La dimensión de autoconfianza también presentó altos niveles de valoración, con medianas de 4 en la mayoría de los ítems (RIC: 4–5). No obstante, el ítem 12 de esta dimensión mostró una menor valoración relativa, con una mediana de 3 (RIC: 2–4), lo que evidencia una mayor dispersión en las respuestas.
El análisis de correlación de Spearman mostró una asociación positiva y estadísticamente significativa entre la claridad percibida del prebriefing y la autoconfianza (ρ = 0,44; p < 0,001). En contraste, no se observó una asociación estadísticamente significativa entre el prebriefing y la satisfacción (ρ = 0,19; p = 0,162).
Para complementar estos hallazgos, se desarrollaron modelos de regresión logística ordinal con el propósito de estimar el efecto del prebriefing sobre ambas dimensiones evaluadas. En los modelos, se observó que una mayor claridad del prebriefing se asoció significativamente con mayores niveles de autoconfianza (OR = 3,22; IC 95%: 1,76–6,36; p < 0,001). Asimismo, se evidenció una asociación significativa con la satisfacción (OR = 2,00; IC 95%: 1,04–4,10; p = 0,047), aunque de menor magnitud. En conjunto, estos resultados sugieren que la calidad del prebriefing influye principalmente en la autoconfianza de los estudiantes durante la simulación clínica, con un efecto más moderado sobre la satisfacción global.
ConclusiónLos resultados del estudio sugieren que, en la muestra analizada, la simulación es percibida por los estudiantes como una estrategia formativa bien valorada en la educación superior en salud, al ofrecer espacios auténticos de aprendizaje donde los estudiantes integran aspectos cognitivos, emocionales y conductuales en un entorno controlado y libre de riesgo. Este hallazgo reafirma lo señalado por Motola et al.1 y Jeffries et al.9, quienes destacan que el valor pedagógico de la simulación trasciende la fidelidad tecnológica y reside en su capacidad para generar experiencias significativas de aprendizaje. En este sentido, la etapa del prebriefing emerge como el núcleo pedagógico donde se articulan la preparación cognitiva, la disposición emocional y la mediación docente.
Sin embargo, la variabilidad observada tanto en los niveles de autoconfianza como en la percepción del prebriefing sugiere que la efectividad de la simulación no es uniforme y depende de la calidad de los procesos que la acompañan. En concordancia con Rudolph et al.2 y las normas de Watts et al.3, un prebriefing estructurado y consistente permite establecer un clima de confianza que favorece la participación activa, el compromiso y la reflexión. Cuando este proceso es deficiente, pueden emerger sensaciones de ansiedad o inseguridad que limitan el aprendizaje. Como señalan Purdy et al.10, «la simulación expone a los participantes a vulnerabilidad emocional y cognitiva, lo que hace que la seguridad psicológica sea un requisito previo para un aprendizaje profundo». En esta línea, Al-Ghareeb et al.11 demostraron que «los estudiantes con niveles más altos de ansiedad mostraron un desempeño clínico más bajo en los escenarios de simulación en comparación con aquellos con niveles más bajos de ansiedad», lo que refuerza que la percepción de seguridad inicial y el manejo emocional son determinantes directos del rendimiento. La dispersión de respuestas hallada refleja precisamente diferencias en la percepción de seguridad psicológica.
Desde la teoría de la autoeficacia de Bandura12, estas percepciones cobran especial relevancia, ya que las experiencias de dominio y apoyo social son fundamentales para fortalecer la confianza del estudiante. En este sentido, los resultados obtenidos muestran que la claridad del prebriefing se asocia principalmente con mayores niveles de autoconfianza, mientras que su relación con la satisfacción resulta menos consistente. Aunque los modelos de regresión sugieren una asociación significativa con ambas dimensiones, los análisis correlacionales muestran que este efecto es más firme con la autoconfianza, lo que indica que la relación con la satisfacción podría ser más débil o depender de otros factores no considerados en este estudio. Esto sugiere que el prebriefing actúa fundamentalmente como un facilitador de la seguridad psicológica y la percepción de competencia, más que como un determinante directo de la satisfacción global con la experiencia. En contextos formativos complejos, incluso variaciones pequeñas en la seguridad psicológica pueden traducirse en comportamientos distintos de participación, disposición a asumir riesgos cognitivos y apertura a la retroalimentación. Por ello, los resultados deben interpretarse no solo en un plano estadístico, sino también desde su impacto pedagógico.
Desde una perspectiva aplicada, los hallazgos destacan la importancia de institucionalizar protocolos de prebriefing estructurados que garanticen coherencia y equidad en las experiencias de simulación. Asimismo, se sugiere incorporar la formación docente en estrategias de comunicación efectiva y contención emocional, orientadas a fortalecer la seguridad psicológica y la autoeficacia del estudiantado. Como señalan Daniels et al.13, «la seguridad psicológica es esencial en la educación basada en simulación e influye directamente en los comportamientos de aprendizaje de los estudiantes», lo que refuerza la importancia del rol del facilitador para sostener un entorno seguro durante todas las fases de la actividad. La evidencia señala que «los docentes desempeñan un rol fundamental en la creación y mantenimiento de un entorno psicológicamente seguro durante el prebriefing, la actividad simulada y el debriefing»14. Estas acciones podrían mejorar la calidad de la enseñanza y favorecer la transferencia de habilidades a entornos clínicos reales.
La variabilidad en torno al prebriefing podría estar influida por factores como el estilo del facilitador, el grado de preparación previa o la comprensión individual de los objetivos de la actividad. Una tensión relevante que emerge de estos resultados es la discrepancia entre la intención de estandarizar el prebriefing y la realidad de que los estudiantes no lo experimentan de manera homogénea. Esto plantea la necesidad de repensar la estandarización no como una uniformidad rígida, sino como un marco flexible que permita la adaptación a las diferencias individuales, los estilos de facilitación y las trayectorias formativas de los estudiantes.
En conjunto, los hallazgos respaldan la idea de que la simulación constituye un espacio privilegiado para el aprendizaje experiencial, siempre que esté sustentada en un diseño pedagógico intencionado que priorice la fidelidad humana por sobre la técnica. La calidad del acompañamiento docente, así como el establecimiento de ambientes emocionalmente seguros, emerge como condición esencial para una experiencia formativa efectiva7,12,14,15. Desde una perspectiva internacional, estos resultados dialogan con discusiones globales sobre la necesidad de equilibrar el creciente uso de tecnología con la dimensión relacional del aprendizaje en simulación. En instituciones con recursos limitados, fortalecer el prebriefing puede ser una estrategia coste-efectiva para mejorar la calidad formativa, mientras que, en contextos altamente tecnificados, estos hallazgos recuerdan que la sofisticación técnica no puede sustituir la creación de ambientes emocionalmente seguros.
Futuras investigaciones podrían explorar modelos mediacionales que integren la percepción del prebriefing, la seguridad psicológica y el rendimiento académico, permitiendo avanzar hacia una comprensión más completa de los mecanismos pedagógicos que sustentan la simulación clínica. Estos hallazgos deben interpretarse considerando el carácter exploratorio del análisis y la naturaleza autoinformada de las percepciones estudiantiles. Aun así, ofrecen evidencia valiosa para avanzar hacia modelos interpretativos que integren procesos afectivos, cognitivos y pedagógicos en el estudio de la simulación clínica. En síntesis, los resultados obtenidos respaldan la necesidad de repensar la simulación clínica como un ecosistema pedagógico donde el prebriefing actúa como catalizador del aprendizaje profundo. Al priorizar la claridad comunicativa, la empatía y la estructura emocional del proceso, la simulación trasciende su función técnica para convertirse en una herramienta de transformación formativa, aplicable a múltiples disciplinas de la educación en salud.
Reponsabilidades éticasLa investigación fue revisada y aprobada por el Comité de Bioética de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, según consta en la resolución BIOEPUCV-H 957-2025 con fecha 30 de septiembre de 2025. La presente investigación se llevó a cabo cumpliendo los lineamientos de la Declaración de Helsinki.
Consentimiento informadoTodos los estudiantes participantes firmaron consentimiento informado previo a la aplicación del instrumento, y los datos fueron tratados de manera anónima y confidencial, respetando los principios éticos de la Declaración de Helsinki y la normativa institucional vigente.
FinanciaciónLos autores declaran no haber recibido ningún tipo de apoyo.
Contribución de los autoresTodos los autores contribuyeron significativamente al diseño del estudio, recolección y análisis de datos, redacción y revisión crítica del manuscrito, y aprobaron su versión final.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de uso de inteligencia artificialLos autores declaran el uso de herramientas de inteligencia artificial para corrección ortográfica, fluidez en la redacción y cumplimiento de estilo Vancouver en citas y referencias bibliográficas. El contenido argumentativo, ejes de desarrollo y resultados son de autoría propia del equipo de investigación.
