el aprendizaje en ciencias de la salud exige actualización constante y metodologías activas; la infraestructura, el currículo y la formación docente influyen en el rendimiento académico. El aprendizaje basado en casos (ABC) vincula teoría y práctica, fomentando el análisis crítico y la toma de decisiones. Este estudio evalúa la relación entre el desarrollo de habilidades clínicas usando ABC y el rendimiento académico en pediatría, aportando evidencia clave para la educación médica en Latinoamérica.
Material y métodosestudio observacional y transversal, realizado en 117 estudiantes en un programa de desarrollo de habilidades clínicas con 7 sesiones de casos simulados en pediatría. Se evaluó la relación entre asistencia y rendimiento académico. Se compararon grupos de asistencia baja, media y alta con la prueba de Kruskal-Wallis, considerando una significación p < 0,05.
Resultadosse encontró una correlación positiva entre el número de asistencias a habilidades clínicas y rendimiento académico: examen final (r = 0,412; p < 0,001) y nota final (r = 0,536; p < 0,001). Mientras que en el análisis por grupos de asistencia se evidenciaron diferencias significativas en examen final (H = 21,84; p < 0,001) y nota final (H = 30,99; p < 0,001), destacando un mejor desempeño con mayor asistencia a las sesiones de habilidades clínicas.
Discusiónlos hallazgos sugieren que una mayor participación en sesiones de desarrollo de habilidades clínicas usando ABC se asocia con un mejor rendimiento académico. Además, la diferencia significativa entre grupos refuerza la importancia de las estrategias de ejecución práctica en el desarrollo de habilidades clínicas. Estos resultados respaldan la importancia de la integración de ABC en la educación médica.
Learning in health sciences requires constant updating and active methodologies; infrastructure, curriculum, and teacher training influence academic performance. Case-Based Learning (CBL) links theory and practice, fostering critical analysis and decision-making. This study evaluates the relationship between the development of clinical skills using CBL and academic performance in pediatrics, providing key evidence for medical education in Latin America.
MethodologyAn observational, cross-sectional study was conducted among 117 students in a clinical skills development program with seven simulated pediatric case sessions. The relationship between attendance and academic performance was evaluated. Low, medium, and high attendance groups were compared using the Kruskal-Wallis test, with a p-value less than 0.05 considered statistical significance.
ResultsA positive correlation was found between the number of attendances to clinical skills (CS) and academic performance: final exam (FE); r = 0.412, p < 0.001 and final grade (FG); r = 0.536, p < 0.001. While the analysis by attendance groups showed significant differences in FE (H = 21.84, p < 0.001) and FG (H = 30.99, p < 0.001), highlighting better performance with greater attendance at sessions CS.
DiscussionThe findings suggest that greater participation in clinical skills development sessions using ABC is associated with better academic performance. Furthermore, the significant difference between groups reinforces the importance of practical implementation strategies in clinical skills development. These results support the importance of integrating ABC into medical education.
El aprendizaje en ciencias de la salud requiere una actualización constante y estrategias pedagógicas dinámicas que fomenten la participación estudiantil. Factores institucionales como la infraestructura, el currículo y la formación docente influyen significativamente en el rendimiento académico1, por lo que resulta esencial una actualización pedagógica continua.
Para lograr un aprendizaje efectivo, es necesario diseñar estrategias que promuevan contextos educativos enriquecidos, evitando prácticas intuitivas o empíricas sin fundamento didáctico2. La educación médica tradicional ha priorizado el contenido sobre el proceso de aprendizaje, dejando de lado el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, el razonamiento clínico y la toma de decisiones3. Este enfoque limita la autonomía y la motivación del estudiante, elementos esenciales para su formación integral.
Uno de los principales desafíos en la educación médica es la falta de conexión entre el material de estudio y la realidad clínica, dificultando su aplicabilidad en la práctica profesional4. En este contexto, el aprendizaje basado en casos (ABC) se ha consolidado como una metodología efectiva para vincular teoría y práctica, facilitando el desarrollo de competencias clínicas mediante casos auténticos y estructurados5,6.
La evidencia sugiere que los estudiantes de Ciencias de la Salud perciben el ABC como una estrategia motivadora y efectiva, aunque su impacto en el desempeño académico aún requiere mayor análisis7. No obstante, su implementación mejora la interacción en el aula y optimiza el tiempo docente, generando un ambiente de aprendizaje más dinámico y participativo.
A su vez, el desarrollo de habilidades clínicas es un pilar fundamental en la formación médica de pregrado, ya que promueve el razonamiento crítico, la toma de decisiones y la capacidad de aplicar conocimientos teóricos en situaciones reales; pues determina la pertinencia, eficacia y relevancia de la intervención del profesional, integrando las competencias del saber, saber ser y saber hacer8.
Considerando todo lo anterior, este estudio busca evaluar la relación entre la asistencia a sesiones de desarrollo de habilidades clínicas mediante ABC y el rendimiento académico evaluado en la prueba final (elaborada como desarrollo de casos clínicos) del curso de Pediatría y también en la nota final del curso (40% de dicho calificativo corresponde al examen final [EF]), con el fin de aportar datos que valoren la implementación de metodologías activas en el contexto de una visión de la educación médica de vanguardia.
Esta investigación cobra importancia ya que existe poca evidencia empírica en el contexto de la enseñanza pediátrica en pregrado en América Latina con respecto a la implementación de ABC y su impacto real en el rendimiento académico, específicamente en Perú.
Material y métodosDiseño del estudioEstudio analítico, observacional y transversal realizado en una universidad peruana con estudiantes de Medicina matriculados en el curso de Pediatría (10.° del ciclo académico de la carrera profesional de Medicina Humana) en el período académico 2024.
Población y muestraSe incluyó un total de 134 estudiantes que participaron en un programa de desarrollo de habilidades clínicas basado en la discusión de casos simulados. Se excluyeron aquellos que no asistieron a ninguna de las sesiones, ya sean nuevos o repitentes en el curso, y también a aquellos que se retiraron del curso sin completar el examen final, quedando para el análisis 117 estudiantes.
IntervenciónEl programa consistió en 7 sesiones de casos clínicos simulados, donde los estudiantes analizaron escenarios pediátricos comunes, incluyendo diagnóstico diferencial, toma de decisiones clínicas y elaboración de planes de tratamiento. Las sesiones fueron facilitadas por docentes experimentados y se incentivó la participación activa mediante debates en plenario y resolución grupal de problemas. La participación se categorizó en 3 grupos: baja (asistieron de 1 a 4 sesiones, 52 alumnos), media (de 5 a 6 sesiones, 21 alumnos) y alta (7 sesiones, 44 alumnos); la evaluación fue mediante una prueba de desarrollo estructurada que incluía 5 casos clínicos integrados y 4 preguntas por caso relacionadas a factores de riesgo, cuadro clínico, pruebas complementarias imagenológicas y de laboratorio, diagnósticos y propuestas terapéuticas. Todos los alumnos, indistintamente de la participación en dichas sesiones, fueron evaluados con el mismo examen de forma presencial y en simultáneo.
Por otro lado, resulta necesario describir la estructura de calificación: la nota final del curso (NF) es el resultado de la ponderación de diversos componentes: consolidados 1 y 2 (cada uno equivale al 20% de la NF e incluye: evaluación con preguntas de opción múltiple, evaluación de seminario, evaluación individual práctica a cargo de un tutor designado para grupos de hasta 3 alumnos, evaluación individual en simulación clínica), examen parcial (20% de la NF; su diseño es igual al EF pero solo incluye los contenidos de las 2 primeras unidades temáticas del curso) y el EF, que representa el 40% de la nota final. Asimismo, debe quedar claro que el EF, es una prueba de desarrollo que incluye los contenidos representativos de todo el curso, incluyendo los contenidos temáticos de las 7 sesiones de habilidades clínicas programadas, por lo que fue el elemento usado para el análisis respectivo.
Esta evaluación consta de casos clínicos que evaluaron más de un contenido temático (mediante preguntas abiertas con comandas específicas) para ser desarrollados en 60 minutos. El diseño fue responsabilidad de 2 de los autores, que eran los encargados del curso, siendo el producto final revisado por un tercer evaluador, discutiéndose las controversias y observaciones presentadas de forma conjunta, llegando a un acuerdo final unánime. La corrección de dicho examen fue responsabilidad de ambos encargados.
Análisis estadísticoLos datos fueron analizados utilizando el software SPSS v.25. Se emplearon diferentes pruebas para evaluar la relación entre la asistencia a las sesiones de habilidades clínicas y el desempeño académico de los alumnos de pregrado en el curso de pediatría.
Se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk, para evaluar la normalidad de las variables de asistencia total a las sesiones de habilidades clínicas (HC), nota del EF y NF del curso. La homogeneidad de variancias entre el EF y la NF fueron evaluadas mediante la prueba de Levene; mientras que, debido a falta de normalidad, se eligió el coeficiente de Spearman para la correlación entre HC y EF, NF.
Se ajustaron los modelos de regresión lineal, a fin de mostrar una ecuación que predijera la nota obtenida en el EF y la NF, a partir de la asistencia a HC. Por otro lado, se realizó un análisis por subgrupos, categorizando las HC en 3 grupos (baja: de 1 a 4 sesiones, media: de 5 a 6 sesiones y alta: 7 sesiones) y se compararon las notas entre estos grupos mediante la prueba de Kruskal-Wallis. Se presentaron los resultados mediante Boxplots. Se consideró un nivel de significación de p < 0,05 para todas las pruebas.
ResultadosLa prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para la asistencia a HC fue: p < 0,001; para el EF: p = 0,003; y para la NF: p = 0,075; mientras que para la prueba de homogeneidad de variancias entre el EF y la NF se obtuvo un valor p < 0,001, es decir, no homogéneas.
En el análisis de correlación de Spearman se buscaron 2 modelos de predicción para nota del EF y la NF del curso, siendo del siguiente modo:
*EF = 7,5 + 0,68 x HC; R2 = 0,168; p < 0,001
*NF = 9,79 + 0,51 x HC; R2 = 0,323; p < 0,001
Mientras que la correlación lineal se muestra en la figura 1.
Gráficas que representan el análisis de correlación entre el número total de asistencia a las sesiones de habilidades clínicas (HC) y la nota en el examen final del curso (EF) y la nota final del curso (NF). Se halló que HC versus EF, tuvo un r = 0,412; p < 0,001 (correlación positiva moderada); mientras que HC versus NF, tuvo un r = 0,536; p < 0,001 (correlación positiva moderada-alta).
El análisis por subgrupos considerando categorías de asistencia fue procesado mediante la prueba de Kruskal-Wallis, que se muestra en la figura 2. De ese modo, el EF para los grupos de asistencia fue: H = 21,84, p < 0,001; mostrando diferencias significativas para las notas del examen parcial final, según el número de asistencias a sesiones de HC. La NF para los grupos de asistencia fue: H = 30,99, p < 0,001; evidenciado también diferencias según las asistencias a las sesiones de habilidades clínicas.
Gráficas que representan el análisis por subgrupos considerando categorías de asistencia respecto a la nota del examen final (EF) y la nota final del curso (NF), mediante la prueba de Kruskal-Wallis. Para ambos casos, la mayor asistencia a las sesiones de habilidades clínicas (HC) se relaciona con mejores calificaciones en los estudiantes. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas: EF (H = 21,84; p < 0,001) y NF (H = 30,99; p < 0,001).
En última instancia, se generó un diagrama en violín (fig. 3), que muestra la distribución de las notas del EF según los grupos de asistencia a sesiones de HC, categorizados en baja, media y alta.
Diagrama en violín que muestra la distribución de las notas del examen final (EF) según los grupos de asistencia a sesiones de habilidades clínicas (HC), categorizados en baja, media y alta. Se observa que los estudiantes con asistencia alta tienden a obtener calificaciones más altas y con menor dispersión, mientras que aquellos con asistencia baja presentan una distribución más amplia de notas, con valores mínimos, más bajos.
Mientras que los análisis post hoc (Dunn con corrección de Bonferroni) evidenciaron que los estudiantes con asistencia alta obtuvieron calificaciones significativamente mayores en comparación con aquellos de asistencia baja y media. Los resultados detallados de estas comparaciones se presentan en la tabla 1.
Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis y comparaciones post hoc entre categorías de asistencia respecto al examen final y nota final
| Variable | Kruskal-Wallis (H) | p global | Comparación post hoc | p ajustada (Bonferroni) |
|---|---|---|---|---|
| EF | 21,84 | <0,001 | Baja vs. Media | 0,009 |
| Baja vs. Alta | 0,0003 | |||
| Media vs. Alta | 0,036 | |||
| NF | 30,99 | <0,001 | Baja vs. Media | 0,0027 |
| Baja vs. Alta | 0,00003 | |||
| Media vs. Alta | 0,0051 | |||
EF: examen final; NF: nota final.
Esta estrategia de innovación pedagógica tuvo como objetivos específicos: a) establecer una correlación más clara y efectiva entre los conceptos teóricos de los contenidos temáticos programados y el campo clínico real a enfrentar por el médico general; b) permitir una mayor interacción y participación de los estudiantes en un espacio más seguro, donde la discusión y el error no son penalizados; c) promover el trabajo grupal, propiciando aptitudes de escucha, análisis crítico y administración del tiempo; todo ello con la finalidad de desarrollar habilidades clínicas efectivas, utilizando el raciocinio clínico, orientadas al diagnóstico y tratamiento apropiados.
Se realizó una prueba piloto de esta estrategia en el segundo semestre de 2023, lo que permitió mejorar cada sesión, con respecto a: la distribución precisa del tiempo para cada actividad dentro de las sesiones; la priorización de aspectos prácticos que generen mayor participación; el uso de gamificación para generar emociones positivas en el grupo de estudiantes participantes y establecer un ambiente académico más favorable.
Por la naturaleza del proceso de mejora de habilidades clínicas de nuestros estudiantes, consideramos que la asistencia a estas sesiones debía ser voluntaria, ya que creemos que es prioritario contar con predisposición positiva para lograr el mejor resultado posible. Se planificó que las sesiones fueran específicamente desarrolladas los domingos, de tal modo que se garantizara la mayor participación de los estudiantes; ya que algunos trabajan de forma paralela a sus estudios, o presentaban cruces de horario con otros cursos entre lunes y sábado. Incidentalmente, se observó un incremento progresivo en el porcentaje máximo de asistencia a las sesiones: en el primer semestre del año 2024 se alcanzó hasta el 35% del total de matriculados, y en el segundo semestre del mismo año, se duplicó dicha cifra; lo que nos permite afirmar que dicha actividad fue satisfactoria para los estudiantes (lo que fue refrendado con encuestas de satisfacción posactividad).
Si bien el presente estudio no contó con un examen para evaluar el rendimiento académico antes del inicio de curso y del desarrollo de sesiones de habilidades clínicas, ello no resta importancia a que se encontró una correlación positiva entre las calificaciones obtenidas en el EF y la NF respecto al número de asistencias a las sesiones de HC. En ese sentido, observamos que la mediana de la calificación aumenta progresivamente con el nivel de asistencia, lo que sugiere una asociación positiva entre la participación en sesiones de habilidades clínicas y el desempeño académico para evaluaciones que constan de pruebas de desarrollo.
Es relevante mencionar que, para nuestra investigación, los estudiantes con mayor asistencia tienden a obtener calificaciones más altas y con menor dispersión, mientras que aquellos con asistencia baja presentan una distribución más amplia de notas, con valores mínimos más bajos. Los hallazgos de este estudio sugieren tal asociación, tal como se presenta en el gráfico de violín (fig. 3).
Estos hallazgos resultan concordantes con los descritos en una investigación breve, llevada a cabo en estudiantes del último nivel del programa de Fisioterapia de la Universidad de Bucaramanga, donde se instauraron sesiones de ABC durante 18 semanas (6 sesiones con duración de 2 horas cada una) asignando trabajos individuales y desarrollo de debates para casos clínicos en cada una. Finalmente, se comparó la performance de los estudiantes mediante rúbricas antes y después de dicha intervención; mostrando un porcentaje de aprobados para los temas: cardiovascular, pediatría y cirugía plástica de 0, 25 y 25% versus 100, 50 y 100%, respectivamente9.
Del mismo modo, otra investigación más amplia desarrollada en alumnos que cursaban farmacología comparó el desempeño de los estudiantes en 2 momentos, tanto antes y después de la instauración de la metodología ABC. La intervención se dio en 100 alumnos, divididos en 5 grupos, a los cuales se les asignó un facilitador capacitado y se desarrollaron 4 temas específicos (infarto de miocardio, diabetes mellitus, tuberculosis y malaria), todos con enfoque clínico. Las evaluaciones de rendimiento antes y después del ABC evidenciaron una mejora en las calificaciones logradas posdesarrollo de ABC, siendo que, para una escala de nota máxima de 30 puntos, se alcanzó un promedio de mejora de +4,41 (infarto de miocardio); +2,19 (diabetes mellitus); +3,71 (tuberculosis); y +2,95 (malaria). Si bien, estas evaluaciones fueron preguntas de opción múltiple, se evidencia que el ABC resulta útil para generar un pensamiento clínico más que uno meramente memorístico10. Para este caso, si bien el curso de farmacología solía ser una asignatura solo teórica, con el tiempo ello ha cambiado debido a un viraje de aplicación clínica y que para nuestro caso sus resultados son comparables, debido a la naturaleza del curso de pediatría como el tipo de evaluación realizada, tanto con preguntas de opción múltiple como prueba de desarrollo.
Otro estudio realizado en estudiantes del cuarto año de Medicina fueron divididos en 2 grupos de 50 alumnos, tanto en grupo de intervención como de control para el desarrollo de 3 temas específicos: cirrosis, síndrome nefrótico e insuficiencia cardiaca congestiva; estos no tuvieron diferencias en el pretest, que constó de 10 preguntas de opción múltiple, lo cual significó que todos partían de un mismo nivel antes de la intervención, y que luego de esta, aquellos que participaron en el brazo de ABC obtuvieron mejores calificaciones respecto al grupo control, tanto en las pruebas de conocimientos como para las 10 pruebas de concordancia diseñadas por expertos en el tema11.
Cabe destacar que estos hallazgos no se limitan exclusivamente a la enseñanza de la medicina, sino que su impacto positivo ha sido documentado en otras disciplinas de la salud. Una revisión sistemática de 10 estudios publicados entre 2001 y 2021 analizó los beneficios del aprendizaje basado en problemas (ABP) en el campo de la enfermería12 y la odontología13, evidenciando mejoras en la comprensión conceptual y en el desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo, una revisión más amplia que incluyó 104 artículos examinó la aplicación del ABC en diversas disciplinas de la salud, como asistencia social, psicoterapia y terapia física. Los resultados reflejaron que tanto estudiantes como docentes perciben beneficios significativos en la implementación de estas estrategias, destacando una mejora en la adquisición de competencias clínicas y en la calidad de la experiencia educativa5.
Los hallazgos antes descritos, al igual que en nuestro caso, podrían atribuirse a la particularidad propia de ser una metodología con enfoque en el estudiante, y que además se realiza en pequeños grupos, en el que los docentes asumen el rol de facilitadores o guías, promocionando así la construcción de conocimiento en el alumno.
En cuanto a la percepción o satisfacción sobre esta metodología, se describe que el impacto positivo puede llegar hasta un 65,5% para mejorar el rendimiento académico. Sin embargo, también se describe insatisfacción de hasta un 31,6%, que puede justificarse por un número elevado de estudiantes por sesión o por el estilo del moderador, que podrían considerarse como barreras que influyen negativamente en el resultado del aprendizaje14. Por tanto, para lograr los mejores resultados, se debe generar un plan de inducción y formación docente sólido antes de la aplicación de esta metodología.
Ahora bien, la aplicación de metodologías que desarrollan el raciocinio clínico genera desafíos notables, ya que los estudiantes pueden carecer de experiencia clínica y de un conocimiento estructurado propio, lo cual dificulta el reconocimiento de patrones de enfermedad15. Por ello, es esencial el contacto con la resolución de casos clínicos desde los primeros ciclos formativos, sean estos simulados o reales, ya que ello brindará la experiencia necesaria antes de su contacto con pacientes reales16.
De forma más reciente se buscó medir la eficacia de la introducción de las discusiones de casos clínicos en una escuela de medicina, para lo cual ello se desarrolló en 3 grupos de 30, 27 y 33 alumnos (presencial, en forma de presentación de video y en forma de presentación escrita, respectivamente). Los resultaron mostraron que las habilidades de razonamiento clínico tuvieron un mejor desempeño cuando los casos clínicos se desarrollaron en forma presencial (con mayor interacción) en comparación a los otros modelos. Los autores sostienen que las diferencias encontradas entre los grupos presenciales versus los de presentación por video, puede estar respaldada por un metaanálisis que halló que el aprendizaje individual asistido por tecnología es inferior al aprendizaje grupal, debido a una menor interacción social17.
Aunque no hemos realizado una comparación estadística entre la modalidad presencial con respecto a otras no presenciales, consideramos que la investigación de Weidenbusch et al. refuerza la importancia de la presencia física del docente en la enseñanza del razonamiento clínico mediante la discusión de casos, como fue en nuestra experiencia. Si bien estrategias complementarias como las videograbaciones y la resolución de casos impresos pueden aportar al aprendizaje, la interacción en tiempo real permite una retroalimentación inmediata y un análisis dinámico del proceso de pensamiento del estudiante, elementos clave para la formación en medicina17.
Para finalizar, otra investigación en Australia evidenció que el enfoque ABC se fortalece con la orientación y retroalimentación constante de los facilitadores, optimizando el aprendizaje. Mientras que, en Malasia, la implementación asincrónica y digital del ABC mejoró el razonamiento clínico en 354 estudiantes de Medicina. No obstante, se destacó la necesidad de más estudios para evaluar su impacto a largo plazo y el desarrollo de estrategias innovadoras para mejorar continuamente dichas habilidades18,19.
Un desafío en la educación médica es la falta de indicadores claros para evaluar el razonamiento clínico del estudiante. Definir estos indicadores permite establecer objetivos de aprendizaje, mejorar la transparencia en la evaluación y fomentar la autonomía del estudiante. Su implementación efectiva requiere formación docente y experiencia progresiva en su aplicación. La experiencia institucional de 2 años con esta estrategia ha mostrado una mejora significativa en el desempeño académico, respaldando su viabilidad en el currículo de pregrado en pediatría.
Si bien este estudio se centró en el desempeño de los estudiantes en pruebas de desarrollo, es posible que los beneficios del ABC también se reflejen en evaluaciones de opción múltiple, siempre que estas se estructuren en torno a casos clínicos que exijan análisis y toma de decisiones, en lugar de centrarse exclusivamente en la evocación de memoria. Futuros estudios podrían explorar esta relación con mayor profundidad, así como evaluar el impacto de esta metodología en competencias clínicas observadas para escenarios de simulación o en la práctica hospitalaria.
Este estudio sugiere una relación positiva entre la cantidad de asistencias a sesiones de habilidades clínicas y el rendimiento académico en pediatría. Los estudiantes con mayor participación en el ABC obtuvieron mejores calificaciones y menor dispersión en sus notas, destacando su efectividad en la consolidación del razonamiento clínico.
Sin embargo, se debe considerar que el impacto del ABC es mayor en grupos reducidos y esta requiere de indicadores claros para la evaluación, y así medir objetivamente el desempeño estudiantil. Recomendamos fortalecer la implementación del ABC en la educación médica, así como capacitar a los docentes en metodologías activas y realizar estudios longitudinales para evaluar su impacto sostenido en la práctica clínica.
Responsabilidades éticasLos autores declaran que los participantes brindaron su consentimiento para participar en la investigación; asimismo, se respetó la privacidad de los involucrados.
FinanciaciónLos autores declaran que este trabajo fue autofinanciado.
Contribuciones de autoríaLos autores declaran que se cumplió con los criterios de autoría recomendados por el ICMJE.
Declaración de contribución de autoría CRediTDaniel Lozano-Moreno: Conceptualización. Investigación. Redacción–revisión. Visualización. Aprobación final de manuscrito. Carlos Torres-Salinas: Investigación. Redacción–revisión. Visualización. Aprobación final de manuscrito. Kensey Solórzano-Quispe: Investigación. Redacción–revisión. Visualización. Aprobación final de manuscrito. Diego J. Castro: Redacción–revisión. Visualización. Aprobación final de manuscrito.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
