el auge de las nuevas metodologías docentes en la educación superior y la necesidad de adaptarlas a las nuevas generaciones de estudiantes hacen necesario alcanzar un consenso sobre su utilización. El objetivo de este trabajo fue determinar el grado de consenso entre docentes expertos sobre la metodología docente utilizada en una facultad de medicina.
Material y métodosse utilizó el método Delphi, invitando a participar a 43 docentes expertos mediante un cuestionario sobre 27 ítems relativos a distintas metodologías docentes. En una primera ronda se evaluaron los 27 ítems y, en una segunda, los 15 que no alcanzaron consenso en la primera. Se definió como consenso un nivel de acuerdo ≥70%.
Resultadosparticiparon 39 de los 43 docentes invitados (91%). Tras las 2 rondas, se alcanzó consenso en 19 de los 27 ítems. En 5 de los 8 ítems restantes, aunque no se alcanzó el consenso, el nivel de acuerdo fue elevado (58–60%). Respecto al aprendizaje basado en casos clínicos, hubo consenso en potenciar esta metodología, en la necesidad de formación del profesorado y en un tamaño óptimo de grupo de 5 a 15 estudiantes. En los talleres, se acordó un tamaño óptimo de grupo de 10–30 estudiantes. Se consideró que la simulación, las prácticas y las clases magistrales presenciales aportaban valor al aprendizaje. En relación con la evaluación, hubo consenso tanto en la forma de evaluar los conocimientos como en que fuera siempre el mismo profesor quien evaluara las competencias en la metodología basada en casos clínicos.
Conclusiónexiste un elevado grado de consenso entre el profesorado sobre gran parte de las metodologías docentes evaluadas. Los aspectos en los que no se alcanzó consenso representan áreas susceptibles de mejora y futuras líneas de trabajo.
The increasing use of innovative teaching methodologies in higher education and the need to adapt them to new generations of students make it essential to reach a consensus on their implementation. The aim of this study was to determine the degree of consensus among expert faculty members regarding the teaching methodologies used in a Faculty of Medicine.
Materials and methodsA Delphi study was conducted by inviting 43 expert faculty members to complete a questionnaire comprising 27 items related to different teaching methodologies. In the first round, all 27 items were assessed, whereas in the second round only the 15 items that had not reached consensus in the first round were re-evaluated. Consensus was defined as an agreement level of ≥70%.
ResultsThirty-nine of the 43 invited faculty members participated (91%). After the two Delphi rounds, consensus was reached on 19 of the 27 items. Although consensus was not achieved for the remaining eight items, five showed a high level of agreement (58–60%). Regarding case-based learning, consensus was reached on promoting this methodology, the need for faculty development, and an optimal group size of 5–15 students. For workshops, an optimal group size of 10–30 students was agreed upon. Simulation, clinical practice sessions, and traditional lectures were all considered to add value to learning. With respect to assessment, consensus was reached both on the approach to knowledge assessment and on having the same faculty member assess competencies within the case-based learning methodology.
ConclusionThere is a high level of consensus among faculty regarding most aspects of the methodology employed. An improvement plan will be required for areas where consensus was not achieved.
Siempre ha existido gran interés por identificar cuáles son los mejores métodos de aprendizaje en el ámbito académico. A mediados del siglo pasado, el pedagogo estadounidense Edgar Dale propuso qué acciones conducen a un aprendizaje más profundo y publicó el conocido y controvertido Cono de la experiencia de Dale. Cada nivel del cono corresponde a distintos métodos de aprendizaje: en la base se encuentran los más eficaces y participativos («lo que hacemos y lo que decimos») y en el vértice, los más abstractos y menos eficaces («lo que leemos, vemos u oímos»)1. Por otra parte, en 1990, el psicólogo George Miller propuso un marco para evaluar la competencia clínica. En la base de su pirámide situó el conocimiento («sabe»), seguido de la competencia («sabe cómo»), la ejecución («muestra cómo») y, en el vértice, la acción («hace»)2. Tanto la pirámide de Miller como el cono de Dale sugieren un modelo eficiente de formación y evaluación que plantea un aprendizaje progresivo desde la adquisición de conocimientos teóricos y su integración hasta la demostración en la práctica1,2.
A pesar de este marco teórico, resulta difícil encontrar unanimidad sobre cuáles son los mejores métodos docentes y sistemas de evaluación de conocimientos y competencias para una disciplina determinada. Son escasos los estudios prospectivos, con un número elevado de participantes y diseño aleatorizado, que comparan distintas metodologías docentes. Por ello, en muchas ocasiones la metodología docente se basa más en la experiencia y la percepción del profesorado que en la evidencia científica disponible3. En los últimos años se ha incrementado notablemente la evidencia sobre metodologías docentes activas, incluyendo el aprendizaje basado en casos, la simulación, el aula invertida o el aprendizaje basado en problemas, describiéndose sus ventajas, limitaciones e impacto sobre diferentes resultados educativos4.
La Facultad de Medicina de la Universitat de Vic–Universitat Central de Catalunya (UVic-UCC) es una facultad de reciente creación cuya metodología docente es híbrida e incluye diferentes modalidades docentes y evaluativas. Tras graduarse la primera promoción (2017–2023), se constituyó un grupo focal con representación del profesorado y del estudiantado que permitió identificar fortalezas y debilidades de las metodologías empleadas. En este contexto de limitada evidencia, escaso consenso en la literatura y aplicación de un modelo híbrido (con distintas metodologías), se planteó el presente estudio, cuyo objetivo principal fue conocer el nivel de consenso del profesorado sobre las distintas metodologías empleadas en el grado en Medicina de la UVic-UCC, tanto en el sistema de impartición como en la metodología de evaluación. El objetivo secundario fue identificar aquellas metodologías con menor nivel de consenso con el fin de detectar áreas de mejora.
Material y métodosLa facultad de Medicina y los participantesLa Facultad de Medicina de la UVic-UCC utiliza un modelo docente híbrido. Todas las asignaturas incluyen clases magistrales (aproximadamente 8 horas/semana; presenciales y en línea), talleres de aprendizaje activo (aproximadamente 6–10 horas/semana) y aprendizaje basado en casos clínicos (ACC; 6 horas/semana). Además, las asignaturas del ciclo clínico incluyen simulación clínica (5 horas/asignatura) y prácticas clínicas en distintos niveles asistenciales. Por razones organizativas y de ratio docente/estudiantes, el ACC se implementa mediante 2 metodologías diferentes: en el ciclo básico (1.er y 2.° cursos) en grupos grandes subdivididos en equipos de 4–6 estudiantes (de forma similar al aprendizaje en equipo o team-based learning [TBL])5–7, y en el ciclo clínico (de 3.o a 6.° cursos) en grupos pequeños con metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP o problem-based learning)8,9. La situación excepcional durante la pandemia de COVID-19 obligó a impartir docencia en modalidad no presencial10 y, aunque la pandemia está superada, este formato se mantiene en algunas actividades, especialmente en una parte de las clases magistrales del ciclo clínico.
En noviembre de 2024 se invitó a participar a 43 miembros (25 hombres y 18 mujeres) de los 232 que conforman el personal docente e investigador (PDI) del grado en Medicina considerados docentes expertos. Los criterios de selección del PDI se basaron en su nivel de experiencia y responsabilidad durante los primeros años de implantación del grado en Medicina, habiendo sido responsables del diseño de los planes docentes o de la coordinación de los equipos de profesorado encargados de la impartición y evaluación de las asignaturas, así como todos los coordinadores de todas las asignaturas del grado (tabla 1).
Personal docente e investigador del grado en Medicina invitado a participar en el estudio
| Responsabilidad | Docencia en ciclo clínico o básico | Número de profesores y categoría profesional |
|---|---|---|
| Representante de la Comisión Académica | Ciclo clínico | 1 profesor asociado |
| Representantes del Plan de Soporte al Estudiante | Ciclo clínico | 1 profesor titular1 profesor asociado |
| Representantes del Decanato y Jefatura de estudios | Ciclo clínico y ciclo básico | 2 catedráticos1 profesor titular |
| Profesorado coordinador de las asignaturas de ciclo básico (1.er y 2.° cursos) | Ciclo básico | 1 catedrático11 profesores titulares |
| Profesorado coordinador de las asignaturas de 3er curso (ciclo clínico) | Mayoritariamente ciclo clínico y alguna docencia puntual en el ciclo básico | 3 profesores titulares3 profesores asociados |
| Profesorado coordinador de las asignaturas de 4° curso (ciclo clínico) | Ciclo clínico | 3 catedráticos2 profesores asociados |
| Profesorado coordinador de las asignaturas de 5° curso (ciclo clínico) | Ciclo clínico | 1 catedrático5 profesores titulares1 profesor asociado |
| Profesorado coordinador de las asignaturas de 6° curso (ciclo clínico) | Ciclo clínico | 1 catedrático2 profesores titulares1 profesor asociado |
| Profesorado coordinador de Prácticas Clínicas | Ciclo clínico | 1 profesor titular |
| Profesorado coordinador de asignaturas optativas | Ciclo clínico y ciclo básico | 2 profesores asociados |
Se utilizó la metodología Delphi, una técnica de carácter cualitativo de recogida de información que permite obtener la opinión de un grupo de expertos mediante consultas reiteradas. Se utilizó por no disponer de información suficiente para la toma de decisiones y por ser necesario recabar opiniones consensuadas y representativas de un colectivo determinado. El proceso se desarrolló de forma iterativa, de manera que los participantes emitieron y argumentaron su opinión en varias rondas y, entre una y otra consulta, tuvieron la oportunidad de reflexionar tanto sobre sus propias respuestas como sobre las del resto de expertos, garantizando en todo momento el anonimato11–14. Tras cada ronda, los investigadores analizaron las respuestas recibidas y proporcionaron un retorno o retroalimentación controlada, elaborando una nueva consulta en la que quedaron representadas todas las observaciones y argumentos aportados por los expertos, destacando las contribuciones relevantes, las coincidencias, las discrepancias y cualquier otra información de interés. Asimismo, se facilitó información descriptiva del conjunto de respuestas, de acuerdo con la metodología Delphi, para que los participantes pudieran situar su respuesta en relación con la del grupo. Siguiendo la mayoría de las recomendaciones de la literatura, se definió que existía consenso en un ítem con respuesta tipo Likert cuando al menos el 70% de los expertos respondían «muy de acuerdo» o «de acuerdo» o, alternativamente, «muy en desacuerdo» o «en desacuerdo» respecto a dicho ítem. Los ítems que no alcanzaron este nivel de consenso fueron reevaluados en la ronda siguiente. El proceso de consulta se dio por finalizado cuando se alcanzó el nivel deseado de consenso entre las opiniones de los participantes, estableciéndose un mínimo de 2 y un máximo de 3 rondas de consulta, con el fin de evitar un «falso consenso» derivado del agotamiento de los expertos, que podrían aceptar determinadas propuestas únicamente para concluir el proceso11–14.
Teniendo en cuenta los resultados del grupo focal antes mencionado, para el presente estudio se diseñó un cuestionario específico de 27 preguntas o ítems (tabla 2), que incluía aspectos relacionados con la metodología ACC (5 preguntas), los talleres (3 preguntas), la simulación (4 preguntas), las clases magistrales (4 preguntas), las prácticas clínicas (una pregunta) y la metodología de evaluación (10 preguntas). Veintidós de estas preguntas utilizaron una escala tipo Likert de 5 opciones: muy en desacuerdo, en desacuerdo, neutro, de acuerdo y muy de acuerdo. En los 5 ítems restantes, debía seleccionarse una opción entre 5 posibles, relativa a un número de estudiantes por grupo o a un porcentaje de ponderación en la evaluación. El cuestionario fue enviado por correo electrónico a las direcciones institucionales del PDI, incluyendo un enlace a la encuesta en formato electrónico. No todas las preguntas del cuestionario debían ser respondidas por todos los participantes, sino únicamente por aquellos docentes para los que cada pregunta era aplicable en función de su ámbito docente: ciclo básico, ciclo clínico o docencia en simulación.
Cuestionario específico de 27 preguntas o ítems sobre metodología docente y evaluación
| Aprendizaje basado en casos clínicos | ||||||
| 1 | ¿La metodología ACC debe ser exactamente igual en el ciclo clínico y en el ciclo básico? | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 2 | ¿Cuál es el número óptimo de estudiantes en una sesión de ACC cuando se trabaja en un único grupo (ciclo clínico)? | menos de 5 | entre 5 y 10 | entre 10 y 15 | entre 15 y 20 | más de 20 |
| 3 | ¿Cuál es el número óptimo de estudiantes en una sesión de ACC cuando se trabaja en un grupo grande subdividido en equipos de 5–6 estudiantes (ciclo básico)? | de 10 a 15 | de 15 a 20 | de 20 a 25 | de 25 a 30 | de 30 a 35 |
| 4 | El aprendizaje ACC debe ser una metodología a mantener e incluso a incrementar o potenciar en la facultad | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 5 | ¿Consideras necesario que el tutor de ACC tenga formación específica en esta metodología? | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| Talleres | ||||||
| 6 | ¿Cuál crees que es el número óptimo de estudiantes en un taller? | de 10 a 20 | de 20 a 30 | de 30 a 40 | de 40 a 50 | de 50 a 60 |
| 7 | Cuando un taller se desarrolla con un grupo de 30–50 estudiantes, dividir a los alumnos en equipos de 5–6 estudiantes es útil | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 8 | Cuando un taller se desarrolla con 30–50 estudiantes, el apoyo de otro docente es más útil que dividir el grupo por la mitad | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| Simulación | ||||||
| 9 | La simulación es una herramienta docente necesaria que aporta valor al aprendizaje | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 10 | Es necesario incrementar el número de actividades docentes en simulación en la facultad | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 11 | Es necesario reducir el número de actividades docentes en simulación en la facultad | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 12 | Los espacios y la logística donde se llevan a cabo las simulaciones son adecuados | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| Clases magistrales | ||||||
| 13 | Es necesario incrementar el número de clases magistrales en la facultad | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 14 | Es necesario reducir el número de clases magistrales en la facultad | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 15 | Es preferible impartir las clases magistrales en línea en lugar de presenciales | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 16 | Es necesario impartir seminarios presenciales para discutir los contenidos de las clases magistrales en línea | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| Prácticas clínicas | ||||||
| 17 | El formato actual de las prácticas generales/específicas aporta valor a mi asignatura | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| Evaluación | ||||||
| 18 | La evaluación mediante preguntas tipo PEM evalúa correctamente los conocimientos | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 19 | La evaluación mediante preguntas tipo PARC evalúa correctamente los conocimientos | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 20 | La rúbrica de evaluación del ACC evalúa correctamente otras competencias (colaboración, responsabilidad, discusión…) | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 21 | ¿Qué peso (%) crees que debe tener la nota del examen final de conocimientos respecto al total de la asignatura? | 40% | 45% | 50% | 55% | 60% |
| 22 | En la nota final de conocimientos, ¿qué peso crees que deben tener las preguntas PEM frente a las PARC? | 80% vs. 20% | 60% vs. 40% | 50% vs. 50% | 40% vs. 60% | 20% vs. 80% |
| 23 | En la evaluación del ACC (rúbrica de competencias), es preferible que sea el mismo profesor quien evalúe al mismo grupo a lo largo de todos los casos | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 24 | Es preferible evaluar los talleres mediante una tarea (de conocimientos) que mediante una rúbrica (de actitud) | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 25 | La evaluación de la asistencia y de las preguntas previas a la actividad de simulación es adecuada | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 26 | Las metodologías de evaluación de las prácticas generales (Mini-CEX, portafolio y ECOE) son adecuadas | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
| 27 | La evaluación de las prácticas específicas es necesaria | Muy de acuerdo | De acuerdo | Neutro | En desacuerdo | Muy en desacuerdo |
ACC: aprendizaje basado en casos clínicos; ECOE: evaluación clínica objetiva y estructurada; Mini-CEX: mini Clinical Examination; PARC: Pregunta Abierta de Respuesta Corta; PEM: Pregunta de Elección Múltiple.
Las preguntas 2, 17, 20, 23, 26 y 27 solo van dirigidas al profesorado que imparte docencia en el ciclo clínico. La pregunta 3 solo va dirigida al profesorado que imparte docencia en el ciclo básico. Las preguntas 9–12 y 25 solo van dirigidas al profesorado que imparte simulación.
Cuarenta de los 43 PDI respondieron la primera ronda de preguntas (tasa de participación del 93%), en la que se alcanzó consenso en 12 de 27 ítems (44%): 3 relacionados con el ACC, 2 con los talleres, 3 con la simulación, ninguno con las clases magistrales, uno con las prácticas clínicas y 3 con la evaluación. Los 15 ítems en los que no se alcanzó consenso fueron enviados de nuevo a los 40 participantes de la primera ronda. En esta segunda ronda respondieron 39 expertos, con una tasa final de participación del 91% (39 de 43 PDI). Tras la segunda ronda, el número de ítems con consenso aumentó hasta 19 de los 27 (70%). Se alcanzó consenso en 4 de 5 ítems relativos al ACC, en 2 de 3 sobre talleres, en 3 de 4 sobre simulación y en 3 de 4 sobre clases magistrales, en el único ítem sobre prácticas clínicas y en 6 de 10 relacionados con la evaluación (tabla 3). No se consideró necesario realizar una tercera ronda por varias razones: 1) en 6 de los 8 ítems sin consenso, el nivel de acuerdo fue inferior al 60% (42–59%); 2) no surgieron opiniones sustancialmente diferentes respecto a la primera ronda que aportaran nuevos elementos de reflexión, y 3) desde el punto de vista metodológico, una tercera ronda podría favorecer respuestas por agotamiento con el objetivo de concluir el proceso, lo que podría sesgar los resultados obtenidos en las rondas previas.
Nivel de consenso sobre metodología docente utilizando metodología Delphi: resultados en las 2 rondas de consulta y grado de consenso final
ACC: aprendizaje basado en casos clínicos; ECOE: evaluación clínica objetiva y estructurada; Mini-CEX: mini Clinical Examination; PEM: pregunta de elección múltiple; PARC: pregunta abierta de respuesta corta.
Las preguntas 2, 17, 20, 23, 26 y 27 solo van dirigidas al profesorado que imparte docencia en el ciclo clínico. La pregunta 3 solo va dirigida al profesorado que imparte docencia en el ciclo básico. Las preguntas 9–12 y 25 solo van dirigidas al profesorado que imparte simulación.
Leyenda: verde indica que se llegó al consenso (>70%); rojo indica que no se llegó al consenso; naranja indica que no se llegó al consenso por muy poco o consenso límite (69%). El porcentaje (%) dentro de cada casilla indica el porcentaje de acuerdo o desacuerdo al que se llegó en cada ítem y en cada ronda
En la primera ronda se alcanzó consenso en 3 de las 5 preguntas. La mayoría de los expertos coincidió en que esta metodología debe mantenerse e incluso potenciarse dentro de la facultad, en el número óptimo de estudiantes (entre 5 y 15) en las sesiones del ACC en grupo pequeño (metodología ABP), y en que los tutores requieren formación específica para impartir esta metodología. En la segunda ronda también se logró consenso en relación con el número óptimo de estudiantes (entre 10 y 20) en las sesiones del ACC cuando se trabaja en grupo grande (metodología TBL). No se llegó a un acuerdo en una sola pregunta, referente a si la metodología ACC debería unificarse y ser la misma en el ciclo básico y el clínico.
TalleresEn la primera ronda se alcanzó consenso en 2 de las 3 preguntas. La mayoría de los expertos coincidió en el número óptimo de estudiantes en un taller (entre 10 y 30) y en considerar que, cuando un taller se desarrolla con un grupo de 30–50 estudiantes, resulta útil subdividirlo en equipos de 5–6 estudiantes. Por el contrario, tras 2 rondas no se alcanzó consenso en la pregunta 8, que cuestionaba la mejor estrategia para gestionar grupos grandes de 30–50 estudiantes: apoyo de otro docente en la misma aula o división del grupo.
SimulaciónEn la primera ronda se alcanzó consenso en 3 de los 4 ítems. Los expertos coincidieron en que la simulación es una herramienta que aporta valor al aprendizaje, que no deben reducirse las sesiones de simulación y que los espacios y la logística para su desarrollo son adecuados. También hubo cierto acuerdo en relación con incrementar las actividades de simulación, pero, tras 2 rondas, el consenso no superó el 42%.
Clases magistralesEn la primera ronda no se alcanzó consenso en ninguno de los 4 ítems relativos a las clases magistrales, por lo que fueron incluidos nuevamente en la segunda ronda, alcanzándose entonces consenso en 3 de los 4. Los expertos consideraron que no es necesario incrementar el número de clases magistrales, pero tampoco reducirlas, lo que sugiere que el número actual es adecuado. En relación con las clases magistrales en línea, se alcanzó un nivel de consenso límite (69%) al considerar que las clases en línea no son preferibles a las presenciales. Finalmente, no se alcanzó consenso en relación con la necesidad de impartir seminarios para discutir los contenidos de las clases magistrales en línea.
Prácticas clínicasEl único ítem de este apartado se preguntó exclusivamente al PDI del ciclo clínico y hacía referencia a si el formato de las prácticas, generales y específicas, aporta valor a las asignaturas, alcanzándose el consenso y el acuerdo en la primera ronda.
EvaluaciónEn la primera ronda se alcanzó consenso en 3 de los 10 ítems. Los expertos consideraron que tanto las preguntas de elección múltiple (PEM) como las preguntas abiertas de respuesta corta (PARC) evalúan adecuadamente los conocimientos. Asimismo, hubo acuerdo en que la evaluación mediante el control de asistencia y preguntas de tipo PEM que se realizan de forma previa a la actividad de simulación es adecuada.
Los 7 ítems restantes se reevaluaron en la segunda ronda, alcanzándose consenso en 3 de ellos. Los expertos coincidieron en que la evaluación de los conocimientos debe tener un peso de entre el 55 y el 60% de la calificación final y en que el peso de las preguntas PEM debe ser superior al de las PARC, con una proporción predominante del 60/40. Asimismo, se obtuvo un consenso límite (69%) al considerar que, en la evaluación de las ACC mediante una rúbrica de competencias, es preferible que sea el mismo profesor quien evalúe al mismo grupo en todos los casos.
Tras la segunda ronda, 4 ítems no alcanzaron el consenso. En relación con la rúbrica de evaluación de competencias en el ACC, aunque se reconoce que valora adecuadamente algunas competencias, como colaboración, responsabilidad o discusión, el nivel de acuerdo sobre su idoneidad global fue del 58%. De manera similar, la preferencia por evaluar los talleres mediante una tarea de conocimientos en lugar de una rúbrica de actitudes alcanzó un 66% de acuerdo. Finalmente, los ítems relativos a la evaluación de las prácticas generales y específicas obtuvieron niveles de acuerdo del 58% y del 61%, respectivamente, sin alcanzar el 70% definido como criterio de consenso.
DiscusiónLos resultados principales de este estudio son, en primer lugar, la alta tasa de participación (91%), que refuerza la representatividad del PDI experto consultado y, en segundo lugar, el elevado nivel de consenso respecto a las metodologías docentes implementadas en la facultad, alcanzado en 19 de las 27 (70%) preguntas planteadas tras 2 rondas Delphi. Además, en 5 de los 8 ítems sin consenso, el nivel de acuerdo fue moderadamente elevado (58–60%), lo que sugiere que, incluso en los aspectos no consensuados, no existen grupos de profesores con posturas claramente polarizadas sin término medio.
Uno de los resultados destacables es que el ACC (ya sea en formato TBL o ABP), se considera un eje central del modelo formativo, que debe mantenerse o incluso potenciarse en la facultad, siendo conscientes de que se trata de una metodología que requiere un mayor número de profesores y que estos necesitan una formación específica antes de su aplicación en el aula. La evidencia científica indica que este tipo de metodologías es más efectivo que los métodos tradicionales (basados principalmente en clases magistrales) para mejorar las habilidades sociales y comunicativas, la capacidad de resolución de problemas y la capacidad de autoaprendizaje, y no presenta peores resultados en la adquisición de conocimientos. Por otro lado, los estudiantes suelen mostrar más satisfacción en comparación con aquellos que han recibido una metodología tradicional. Ello suele deberse a que el trabajo en grupos pequeños fomenta el trabajo en equipo y facilita las habilidades sociales y de comunicación. Estos resultados de satisfacción no son siempre tan favorables cuando se consulta a los tutores, quienes argumentan la falta de apoyo administrativo y la sobrecarga de trabajo que conllevan estas metodologías si no se dispone de los recursos humanos y materiales necesarios. Pocos profesores o tutores, como también demuestra este estudio, son contrarios a esta metodología, pero la falta de experiencia en guiar el aprendizaje autodirigido de los estudiantes hace que algunos profesores puedan no sentirse cómodos con el método y no lo apliquen correctamente8,9.
Los resultados referentes a los talleres indican que es útil dividir los grupos grandes de estudiantes (alrededor de 30 alumnos o más) en equipos de 4 a 5 integrantes para realizar el trabajo dirigido por el profesor que deben realizar los alumnos. Esto permite implementar también en los talleres una metodología similar al TBL y establecer sinergias y cooperación entre los miembros del equipo. Probablemente, estos resultados se reflejan en la popularidad que ha ganado el TBL en los últimos años en ciencias de la salud como una metodología educativa también centrada en el estudiante5–7.
Otro resultado destacable de este estudio es la consideración de la simulación como metodología de alto valor formativo por parte de los expertos consultados. Esta percepción está íntimamente ligada a la apreciación de que los recursos disponibles en la facultad son adecuados y se muestra en consonancia con la comunidad educativa en ciencias de la salud15,16.
En cuanto a las clases magistrales, el profesorado sigue apostando por esta metodología tradicional como parte esencial de la docencia dentro de la facultad, considera adecuado el número actual de sesiones y otorga mucho valor al formato presencial frente al formato en línea que fue necesario implementar durante la pandemia. Algunos docentes se preguntan si tiene sentido mantener la «lección magistral» tradicional y si este calificativo de «magistral» es el más adecuado, pero hay un consenso claro y parece indudable que este tipo de docencia sigue contribuyendo a que los estudiantes adquieran conocimientos que les serán útiles como médicos17.
Del mismo modo, existe consenso en que las prácticas clínicas, tanto generales como específicas, aportan mucho valor a las asignaturas, algo que, al parecer, siempre ha sido y sigue siendo del todo indiscutible en el aprendizaje de un profesional sanitario18.
Respecto a la evaluación, existe consenso en que no solamente se deben evaluar competencias y que se deben seguir evaluando conocimientos, y que la evaluación de estos debe realizarse con evaluaciones escritas mediante preguntas de tipo PEM y de tipo PARC. La evaluación de competencias mediante rúbricas genera más incertidumbre en algunos docentes y se considera necesario que sea un mismo profesor quien evalúe al mismo grupo durante las sesiones de trabajo en grupos pequeños. De forma similar, existe acuerdo moderado en evaluar los talleres mediante tareas de conocimientos en lugar de competencias, y en la adecuación de la evaluación de prácticas, sin alcanzar el umbral de consenso establecido. Estos resultados son coherentes con las recomendaciones actuales, que defienden una evaluación integrada de conocimientos y competencias utilizando instrumentos adecuados para cada objetivo de aprendizaje19,20.
En conjunto, los resultados de este estudio indican que el modelo híbrido implementado en la Facultad de Medicina de la UVic-UCC cuenta con un elevado nivel de consenso interno entre los docentes expertos consultados. Los aspectos sin consenso no cuestionan la estructura global del modelo, sino que identifican áreas concretas de mejora y reflexión futura, especialmente en el ámbito evaluativo, concretamente en aspectos relacionados con la evaluación de competencias, el uso de rúbricas y determinados criterios de evaluación de talleres y prácticas clínicas. Este tipo de análisis basado en consenso puede facilitar procesos de mejora curricular estructurados y participativos en educación médica.
Responsabilidades éticasEl estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Investigación de la UVic-UCC. Se solicitó la participación voluntaria del PDI mediante la obtención de su consentimiento informado en formato electrónico. En todo momento se garantizó el anonimato de las respuestas. Los expertos podían conocer la identidad de los participantes en el estudio, pero no podían identificar las respuestas ni las opiniones individuales de cada uno de ellos.
FinanciaciónLos autores declaran que este trabajo se ha realizado sin ninguna fuente de financiación.
AutoríaElisabet Sarri, Núria Roger, Josep Roma y Joan Carles Trullàs: concepción y diseño del estudio; Elisabet Sarri y Joan Carles Trullàs: adquisición, análisis e interpretación de los datos y redacción del primer borrador del manuscrito; todos los autores: revisión del manuscrito y aprobación de la última versión del mismo.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses para el presente trabajo.
Declaración de uso de inteligencia artificialLos autores declaran que no se utilizó inteligencia artificial en ningún momento para el diseño, análisis, interpretación de datos y redacción del manuscrito.
