el componente práctico ocupa un lugar central en el currículo de Enfermería al propiciar aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias genéricas a partir del contacto con situaciones reales. Sin embargo, diversos factores pueden influir en el desarrollo de estas competencias. Este estudio explora la percepción de estudiantes de Enfermería sobre el desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica en el contexto del modelo educativo centrado en quien aprende.
Métodosestudio descriptivo, cualitativo, mediante un estudio intrínseco de casos. Se utilizó un muestreo teórico intencionado por criterios y conveniencia. Se realizaron 3 grupos focales y se llevó a cabo un análisis de contenido cualitativo.
Resultadosemergió como tema central Percepciones de estudiantes de Enfermería sobre el desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica en el contexto del modelo educativo centrado en el aprendizaje, con 5 categorías: competencias instrumentales potenciadas en la práctica clínica, competencias interpersonales potenciadas en la práctica clínica, competencias sistémicas potenciadas en la práctica clínica, factores facilitadores para el desarrollo de competencias genéricas y factores obstaculizadores para el desarrollo de competencias genéricas.
Conclusiónla práctica clínica es una instancia clave para el desarrollo de competencias genéricas. Su efectividad depende del ambiente de los centros de salud, de las dinámicas de los integrantes del equipo, del acompañamiento de docentes y tutores clínicos, de sus características, habilidades interpersonales, valores y formación. Además, depende de la preparación académica y emocional del estudiantado.
The practical component occupies a central place in the nursing curriculum by promoting meaningful learning and the development of competencies through contact with real situations. However, various factors can influence the development of competencies. This study explores Nursing students' perceptions of the development of generic competencies in clinical practice within the context of the learner-centered educational model.
MethodsA descriptive, qualitative study using an intrinsic case study. Purposive theoretical sampling based on criteria and convenience was used. Three focus groups and qualitative content analysis were conducted.
ResultsThe central theme emerging was “Nursing students' perceptions of the development of generic competencies in clinical practice within the context of the Learning-Centered Educational Model”. The theme was divided into five categories: instrumental competencies enhanced in clinical practice, interpersonal competencies enhanced in clinical practice, systemic competencies enhanced in clinical practice, factors facilitating the development of generic competencies, and factors hindering the development of generic competencies.
ConclusionClinical practice is a key opportunity for developing generic competencies. Its effectiveness depends on the environment of the healthcare centers, the dynamics of the team members, the support of Faculty and clinical tutors, their characteristics, interpersonal skills, values, and training, as well as on the students' academic and emotional preparation.
En los últimos años, la educación superior ha transitado hacia enfoques que promueven la adquisición de competencias. Este cambio ha sido especialmente relevante en la formación en ciencias de la salud, donde se requiere integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores1,2.
En el contexto de los estudios de enfermería, las competencias genéricas son fundamentales para su formación profesional. Incluyen habilidades como pensamiento crítico, comunicación terapéutica, toma de decisiones éticas, trabajo en equipo, liderazgo, autorregulación y capacidad de adaptación3. Diversos estudios han evidenciado que el desarrollo de estas competencias en estudiantes de Enfermería se ve favorecido por entornos clínicos formativos que promueven la participación del estudiantado, el acompañamiento docente, la reflexión ética y la colaboración interdisciplinaria4,5.
Por ello, en el currículo de Enfermería, el componente práctico ocupa un lugar central. El estudiantado logra aprendizajes significativos a partir del contacto con situaciones reales, contemplando una alta proporción de horas prácticas3. El ambiente clínico tiene dinámicas y estructuras propias que exigen al docente tutor establecer objetivos coherentes con el programa formativo y contar con habilidades pedagógicas, rasgos de personalidad y actitudes que fomenten el aprendizaje autónomo. Además, debe estar preparado para realizar una evaluación continua, entregando retroalimentación efectiva y oportuna4. En consecuencia, el tutor clínico ideal, desde la perspectiva del personal de enfermería experto, es aquel que demuestra competencias relacionadas con la profesión, la docencia clínica, el desarrollo de pensamiento crítico, el trabajo en equipo y las habilidades interpersonales6. Cabe señalar que la supervisión clínica de los estudiantes de Enfermería durante el tercero y el cuarto año es asumida principalmente por enfermeras docentes contratadas por la universidad y, durante la práctica profesional (quinto año), por enfermeras clínicas del establecimiento de salud, lo que favorece una mayor autonomía e inmersión en las dinámicas de la institución4,5.
En este contexto, el Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje (MECEA) plantea una propuesta formativa basada en la formación integral del estudiante, con énfasis en el desarrollo de niveles superiores del conocimiento, articulando dimensiones del saber, hacer, ser y convivir, y orienta la formación hacia el logro de competencias básicas, genéricas y académico-profesionales a través de la integración de la teoría con la práctica, la capacidad de resolver problemas y el compromiso ético y social7. En la carrera de Enfermería, de 5 años de duración, la implementación del MECEA se traduce en un currículo organizado por semestres, que incorpora progresivamente experiencias clínicas a partir del tercer semestre, permitiendo un desarrollo creciente de competencias, las cuales son evaluadas durante el proceso formativo8.
Sin embargo, diversos factores influyen en el desarrollo de las competencias genéricas en la práctica clínica, siendo determinantes: las condiciones de los campos clínicos, la disponibilidad de recursos, la carga asistencial y el ambiente de aprendizaje9. A su vez, la autorregulación del aprendizaje emerge como una herramienta clave para potenciar el desempeño clínico10.
A pesar de estos factores facilitadores, persisten barreras importantes: supervisión deficiente, escasa estructura formativa, limitada preparación pedagógica de docentes y tutores clínicos, sobrecarga del personal y aspectos personales como ansiedad o inseguridad. Además, algunos programas priorizan la enseñanza de habilidades técnicas, relegando la formación en competencias genéricas9,11.
La literatura reconoce la práctica clínica como una potente estrategia para el desarrollo de competencias genéricas, ya que fortalece la reflexión crítica, la empatía, el trabajo en equipo, las habilidades interpersonales, la toma de decisiones, la comunicación, la capacidad de autorregulación y la autonomía12,13.
Debido a su relevancia y a la complejidad del fenómeno, el presente estudio tiene como objetivo explorar la percepción de los estudiantes de Enfermería sobre el desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica en el contexto del MECEA.
Pese a su importancia, son escasos los estudios que indagan en la percepción del estudiantado respecto a cómo se articula un MECEA con el desarrollo de competencias genéricas en escenarios clínicos. Se espera que sus resultados contribuyan a fortalecer los procesos formativos y mejorar la calidad del currículo, respondiendo a las demandas del entorno profesional, constituyendo un aporte significativo tanto para la comunidad académica como para la institución.
MétodosEstudio cualitativo, con enfoque fenomenológico14, mediante un estudio intrínseco de casos15. Se realizó con 15 estudiantes que cursaban cuarto y quinto año de la carrera de Enfermería, mujeres, con una media de edad de 22 años. La investigación fue aprobada por el Comité Ético Científico. Para resguardar el anonimato de los participantes fueron identificados por la letra «G» y «E» en alusión a «grupo focal» y «estudiante», respectivamente, seguida de un número correlativo según el grupo y orden de intervención (por ejemplo: G1-E1).
En cada sesión se entregó el consentimiento informado, otorgando tiempo suficiente para su lectura y resolución de dudas. La rigurosidad del estudio fue garantizada mediante los 4 criterios propuestos por Guba y Lincoln16: credibilidad (valor de verdad), transferibilidad (aplicabilidad), dependencia (consistencia) y confirmabilidad (neutralidad).
Se realizó un muestreo teórico intencionado de casos por criterios y por conveniencia17, posterior a una invitación abierta por correo electrónico dirigida al curso de cuarto y quinto año, conformada por 15 estudiantes, quienes cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: cursar por primera vez las asignaturas: liderazgo integrador en la gestión del cuidado y gestión del cuidado en atención hospitalaria, tener disponibilidad para participar de los grupos focales. Cabe mencionar que el contexto de la invitación se basó en que el estudiantado tuvo la vivencia de la implementación del MECEA.
Los datos se recogieron mediante 3 grupos focales (5 integrantes cada uno). Las sesiones, con una duración aproximada de 60 minutos, se desarrollaron en dependencias de la facultad de medicina, fueron grabadas en audio y complementadas con notas de campo. Para guiar la discusión, se utilizó una pauta estructurada de preguntas orientada a indagar respecto a cuáles son las competencias genéricas que se desarrollan en la práctica clínica en el marco del modelo educativo y cuáles son los factores que inciden en el desarrollo de estas competencias.
Análisis de los datosLa recopilación y el análisis de datos se realizó de manera simultánea hasta llegar al punto de saturación18. Se utilizó el esquema de análisis de contenido cualitativo a través de un proceso de codificación e identificación de temas o patrones de forma manual19.
Los códigos fueron definidos deductivamente, considerando el objeto de estudio, sin embargo, otros surgieron inductivamente. El plan de análisis fue realizado por 2 investigadoras y se dividió en 3 fases19: construcción del marco de codificación, pilotaje y análisis principal. En la primera, se creó un marco de codificación, donde el criterio de segmentación correspondió al nivel formal. En la segunda, se evaluó y modificó el marco de codificación por 2 investigadoras, consensuando la definición de categorías y subcategorías, pasando a la tercera fase donde se realizó la segmentación y codificación de todos los discursos.
ResultadosAl final del proceso de análisis, a partir de una codificación manual se identificaron temas y patrones relevantes, definiendo códigos iniciales de forma deductiva a partir del objeto de estudio, emergiendo categorías de manera inductiva, conforme avanzó el análisis, originando como tema central Percepciones de estudiantes de Enfermería sobre el desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica en el contexto del Modelo Educativo centrado en el aprendizaje, con 5 categorías: Competencias instrumentales, Competencias interpersonales, Competencias sistémicas potenciadas en la práctica clínica, factores facilitadores y factores obstaculizadores para el desarrollo de competencias genéricas. Cada categoría se encuentra conformada por subcategorías las que se presentan a continuación (tabla 1).
Percepciones de estudiantes de Enfermería sobre el desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica en el contexto del modelo educativo centrado en el aprendizaje
| Categorías | Subcategorías | Extractos de discursos |
|---|---|---|
| Competencias instrumentales potenciadas en la práctica clínica |
| Antes como que no me sentía con la capacidad de comunicar todo lo del paciente […], establecer una relación más profesional con el equipo y saber cómo comunicarme con ellos, eso ha mejorado bastante (GF2-E2)Saber resolver problemas también que no solamente es el área como de enfermería, sino que es como, yo diría que para todo el mundo es súper importante saberlo resolver problemas porque los problemas van a estar y uno tiene que saber resolverlos (GF3-E5) |
| Competencias interpersonales potenciadas en la práctica clínica |
| Es muy importante la empatía, porque finalmente si uno no lo hace con empatía, no te logras conectar con las necesidades de esa otra persona […] tener esta perspectiva humana (GF3-E1)Saber trabajar con gente que puede que no te caiga bien, no estoy trabajando por mí, estoy trabajando por otra persona, entonces mis sentimientos hacia el resto del equipo, a una persona en particular da lo mismo, no es lo más importante (GF2-E1) |
| Competenciassistémicas potenciadas en la práctica clínica |
| Esa como necesidad de querer aprender más, de querer practicar más, de saber más sobre este tema, […]como, que es lo que yo puedo hacer más todavía para poder brindar mejores cuidados (GF1-E4)Siento que en este semestre empecé recién como a sentirme como en el papel ya de enfermera, este semestre me hizo sentir mejor en la práctica clínica, sentía mayor confianza en lo que estaba haciendo (GF1-E4) |
| Factores facilitadores para el desarrollo de competencias genéricas |
| […] en las prácticas te acompaña, te dice tranquilo, está ahí amable y super dispuesto […] eso igual te hace tener la seguridad, un profesor vale mucho como es con el estudiante, la amabilidad y que sea igual empático (GF2-E1)Debería evidenciarse por parte del docente que él mismo trabaje en equipo, ya sea con los estudiantes, con el equipo, eso encuentro que es fundamental el tema de que los mismos docentes lo apliquen en la práctica y se vea reflejado (GF1-E3) |
| Factores obstaculizadores para el desarrollo de competencias genéricas |
| Cuando el equipo está muy desorganizado a uno que está aprendiendo le cuesta un poco más el poder saber a quién acercarse y cómo hacer las cosas. Y cuando el equipo no está dispuesto a recibir a un estudiante o hay mala vibra, uno tampoco tiene la confianza de acercarse a decir puedo hacer esto, necesito ayuda en esto, […] a uno le da miedo o prefiere no hacerlo por el trato que recibe de vuelta (GF2-E2)Atreverse a como aceptar que ellos igual cometen errores, […] de repente igual se equivocan y como por no quedar mal frente a los profesionales de salud en el lugar en el que estamos, como que no se hacen responsables y al final es como si nosotros lo hiciéramos mal (GF3-E3) |
Fuente: Elaboración propia.
Los discursos corresponden a expresiones textuales del estudiantado, transcritas en forma literal para preservar el sentido original.
En la presente investigación se exploró la percepción de estudiantes de Enfermería sobre el desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica, en el contexto de un modelo educativo centrado en el aprendizaje. Los participantes reconocieron la importancia de la experiencia clínica como un espacio fundamental para el fortalecimiento de dichas competencias, lo cual ha sido ampliamente documentado en la literatura4,9,12,20. En particular, los estudiantes identificaron competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas que se potencian en este contexto, además de señalar diversos factores que facilitan u obstaculizan su desarrollo en la práctica clínica.
Con respecto a las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas los hallazgos concuerdan con lo reportado en estudios previos9,12,13,20. Los estudiantes identificaron principalmente la comunicación oral con integrantes del equipo de salud, pares y docentes, destacando la capacidad de interactuar de forma oportuna y constante, resolución de problemas y la toma de decisiones, competencias que contribuyen a adquirir mayor seguridad y autonomía. En cuanto a las competencias interpersonales, destacaron habilidades interpersonales (empatía, compañerismo, proactividad, paciencia y resiliencia), trabajo en equipo, ello les permitió integrarse a las tareas de atención, compromiso ético reflejado en una atención respetuosa, humana y responsable, y capacidad de crítica y autocrítica, ya que pudieron aprender del error a través de la observación propia y de otros. Con respecto a las competencias sistémicas, reconocieron la capacidad de adaptarse a la dinámica del servicio clínico y a la realidad de cada paciente, de aprender en un contexto que les ofrece experiencias y procedimientos nuevos, de aplicar conocimientos y de trabajar de forma autónoma, motivados por el interés de aprender. De las 12 competencias sistémicas declaradas en el Informe Tuning europeo21, 7 fueron identificadas por las participantes, lo que es esperable debido al contexto práctico de la experiencia.
Asimismo, se observó que el estudiantado de enfermería reconoció 5 de las 10 competencias genéricas declaradas en el proyecto curricular de la carrera de Enfermería8, valorando las posibilidades que ofrece la experiencia clínica para reforzarlas. Esta percepción se vincula con una actitud de automotivación en su proceso formativo, en coherencia con los principios del MECEA, que enfatiza la relevancia de la educación centrada en el estudiante y en su capacidad de aprender adquiriendo una mayor responsabilidad7,21.
El desarrollo de competencias genéricas en la práctica clínica se ve influido por múltiples factores que interactúan desde distintas dimensiones. Las estudiantes de enfermería identificaron habilidades personales que actúan como facilitadoras, agrupadas principalmente en 2 ámbitos: emocional y académico. En el primero, destacaron la capacidad de gestión emocional y la resiliencia, consideradas fundamentales para enfrentar el estrés clínico y preservar el bienestar psicológico, tal como lo señalan estudios previos22,23. En el segundo, mencionaron competencias como la gestión del tiempo (distribución personal de horas prácticas, teóricas, y autoaprendizaje de la asignatura), el uso de estrategias de estudio y la responsabilidad con el aprendizaje, las cuales les permiten llegar preparados a la práctica clínica y construir nuevos saberes sobre esa base23. Además, los resultados demuestran la fuerte valoración de sus redes de apoyo familiares y sociales, especialmente la solidaridad entre pares, ya que facilita su desempeño clínico, genera confianza y apoyo, lo que actúa como un recurso protector que influye positivamente en su bienestar psicológico24.
Sin embargo, desde esta misma dimensión personal, también emergieron factores que obstaculizan el desarrollo de competencias genéricas. Las estudiantes reportaron emociones como angustia, estrés, miedo, inseguridad, incertidumbre y frustración, entre otras, lo que se asocia a la percepción de excesiva demanda, falta de conocimientos y habilidades, alta carga de trabajo y temor a cometer errores. Estas experiencias coinciden con lo descrito en la literatura25, donde se señala que el estrés en la práctica clínica se incrementa por la presión asistencial y la inseguridad frente a la ejecución de procedimientos. La falta de confianza fue atribuida a la ausencia de apoyo por parte del docente o enfermera clínica, a la sensación de insuficiente preparación procedimental y a la falta de herramientas emocionales, afectando su seguridad durante la práctica, lo que ha sido documentado en una revisión sistemática26.
Si bien el estudiante tiene características particulares, la calidad del ambiente de aprendizaje y la práctica docente son determinantes en cómo este se desenvuelve, si es positivo tendrá un efecto estimulante en la confianza, compromiso y motivación27. Cuando la organización del servicio y las relaciones dentro del equipo de salud evidencian habilidades sociales, trabajo en equipo y disposición colaborativa, se genera una atmósfera positiva que facilita el aprendizaje, fomenta la participación, la reflexión ética, la autoconfianza y la toma de decisiones4,6,9,13. En cambio, cuando el entorno clínico es percibido como estresante y hostil, con malas relaciones interpersonales, falta de disposición para recibir estudiantes y ausencia de empatía, se convierte en un escenario que obstaculiza el desarrollo de competencias genéricas.
Asimismo, la práctica y el rol del docente clínico fueron reconocidos como elementos clave en este proceso. Las estudiantes valoraron competencias relacionadas con la docencia, como comunicación efectiva, retroalimentación oportuna, actitud positiva, capacidad de guiar y acompañar, así como también valores como el respeto y la coherencia en el actuar. Estos aspectos han sido ampliamente reconocidos como facilitadores del desarrollo de competencias genéricas, tanto en el ámbito disciplinar como pedagógico4,5,23. Además, se destacó la importancia de los rasgos de personalidad y actitudes del docente tutor que se proyectan como un modelo a seguir y que fomentan competencias facilitando la integración del estudiante al equipo de salud28. No obstante, llama la atención que en otros estudios se valoran también aquellas competencias orientadas a promover el razonamiento clínico y la autorregulación del aprendizaje13,28.
En contraposición, se identificaron actitudes del docente clínico que dificultan el proceso formativo, como irritabilidad, falta de comunicación, ausencia de retroalimentación, incapacidad para reconocer errores, actitud autoritaria. Estas conductas, atribuidas a una escasa autorregulación emocional, afectan negativamente el clima pedagógico y limitan las oportunidades de aprendizaje significativo. La literatura respalda estos hallazgos, destacando que una labor pedagógica competente puede actuar como factor protector frente a síntomas de ansiedad en el estudiantado4,29.
Finalmente, las actitudes de las enfermeras clínicas también fueron mencionadas como influyentes. La falta de comunicación, el desinterés para colaborar y la actitud de superioridad fueron percibidas como barreras, posiblemente asociadas a la sobrecarga laboral. Estas conductas tensionan el ambiente y afectan la participación del estudiante y del docente tutor. Las interacciones entre estudiantes y profesionales forman parte del clima pedagógico, el cual determina en gran medida las posibilidades de aprendizaje con enfoque colaborativo e interdisciplinar, tan necesario para la formación profesional en enfermería30. La ausencia de referentes profesionales dentro del campo clínico es señalada como una limitación para el aprendizaje significativo, reduciendo las oportunidades de observar y modelar competencias genéricas en la acción11.
ConclusionesEl desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de Enfermería se potencia principalmente durante las prácticas clínicas, ya que la entrega de cuidados demanda la movilización de una gran cantidad de aprendizajes previos, desde la comunicación efectiva hasta cómo resolver problemas, lo que exige también la capacidad de trabajar con integrantes del equipo de salud y adaptarse a dinámicas establecidas por cada grupo humano. Todo lo anterior constituye una oportunidad de aprendizaje que debe ser guiada por el docente o enfermero tutor para propiciar la reflexión y autorregulación del estudiante y así contribuir a lograr aprendizajes significativos.
La experiencia clínica debe ser abordada de manera integral por la institución educativa, considerando la selección de centros de salud que sean favorables, con docentes tutores y enfermeros tutores capacitados, con experiencia en docencia, valores éticos sólidos, habilidades interpersonales que favorezcan el aprendizaje y con estudiantes que estén preparados en autogestión de sus emociones y en el ámbito académico para que les permita transitar por la experiencia práctica de manera positiva y provechosa.
Limitaciones del estudioEs importante considerar que al ser un estudio cualitativo los hallazgos no son generalizables.
La participación de la investigadora principal en la conducción del grupo focal pudo haber influido en las expresiones del estudiantado por su rol como docente de la carrera.
Responsabilidades éticasLas autoras han considerado para el desarrollo de la investigación las normas éticas emanadas por el Comité Ético Científico del Servicio de Salud Los Ríos, de la ciudad de Valdivia, Chile; que incluye la aprobación de la investigación y del consentimiento informado. Además, se consideraron las normas éticas de la Asociación Médica Mundial y la Declaración de Helsinki. Se garantizó la confidencialidad y privacidad de los participantes.
FinanciaciónLas autoras declaran que este estudio no recibió financiación.
Conflicto de interesesLas autoras declaran no tener conflicto de intereses.
Uso de inteligencia artificialLas autoras declaran haber utilizado IA para la traducción de algunos párrafos desde el catalán al español.
