La educación inclusiva universitaria trata de transformar y mejorar el rol competencial de los futuros médicos en relación con las personas con discapacidad (PcD), grupo poblacional vulnerable y prevalente que necesita una atención de calidad para hacer efectivo su derecho a la salud.
ObjetivoAnalizar y valorar la sensibilización y la formación de una experiencia desarrollada en Medicina en relación con la atención integral a las PcD.
MétodoSe ha realizado un estudio de intervención, tipo antes y después, sin grupo control, en 120 alumnos del grado de Medicina.
ResultadosLos estudiantes perciben que falta de formación en este tema y son conscientes de su rol sanitario y social en la reducción de desigualdades en las PcD. Entre los conocimientos profesionales que mejoran con la intervención, de manera significativa, están los relacionados con los derechos de las PcD, los factores de riesgo, el grado de discapacidad, el diseño universal, las medidas de acción positiva y las adaptaciones curriculares asociadas a la educación inclusiva. En relación con las competencias que deben ser adquiridas, se debe destacar su sensibilización sobre la necesidad de habilidades sociales y de comunicación, y la capacidad para emitir informes médicos sobre la incapacitación.
ConclusiónLa intervención formativa se muestra efectiva en relación con la sensibilización sobre la importancia del rol del médico en relación con los pacientes con discapacidad y, en consecuencia, se valoran los conocimientos y competencias necesarias para conseguir una mejor atención sanitaria.
Inclusive higher education aims to transform and improve the competence role of the future doctors in relation to people with disabilities (PwD), a vulnerable and prevalent population group which needs Quality Care to fulfil the right to health.
AimTo analyse and assess the awareness and training received of an experience developed in the School of Medicine related to the comprehensive care for PwD.
MethodA before- and after-intervention, with no control group, of 120 students enrolled in the School of Medicine.
ResultsStudents perceive a lack of training on this topic and are aware of their health and social role to reduce inequalities in PwD. The professional knowledge that significantly improved with the intervention are the related with the rights of PwD, risk factors, degree of disability, universal design, positive action measures, and curriculum adaptations. As regards to the competences that must be acquired, the awareness of social and communications skills needed should be noted, as well as the ability to issue medical reports about disability.
ConclusionThe training intervention is effective in terms of awareness about the importance of the medical role related to PwD, and consequently, the knowledge and skills needed to achieve a better Health Care are assessed.
La presencia de las personas con discapacidad (PcD) en las consultas de Atención Primaria y hospitales es cada día más frecuente por su alta prevalencia en la sociedad actual1. Además, la esperanza de vida de este colectivo ha aumentado en las últimas décadas2. Por este motivo, los profesionales sanitarios ser conscientes de esta situación y formarse en relación con las competencias específicas que conlleva la atención sanitaria de este grupo poblacional y, en consecuencia, deben incorporarse a los profesionales sanitarios de Ciencias de la Salud3. Incluso la propia legislación establece que deben existir las condiciones necesarias para que pueda darse una atención integral a este colectivo4-7.
La legislación que regula los nuevos grados elaborados en España para incorporarse al Espacio Europeo de Educación Superior8-10 especifica que aquellos profesionales que vayan a tratar con PcD deberán conocer cuáles son sus características y su idiosincrasia para poder darles el mejor servicio y las mejores prestaciones posibles11. En este ámbito competencial es importante lograr una sensibilización sobre la necesidad de prepararse para atender con responsabilidad y de manera competente a las PcD, dado que entre los apoyos que necesitan para mejorar su situación están los relacionados con el binomio salud-enfermedad y que deben ser proporcionados en el sistema sanitario12.
En consecuencia, los grados del ámbito sanitario y, por tanto, la formación de los futuros médicos deben contemplar la formación específica en esta materia para ser competentes con estos usuarios de los servicios sanitarios. Por otra parte, numerosos estudios avalan la formación sobre discapacidad y sobre diseño para todos para favorecer una plena participación de las PcD en la sociedad13-16. Aspecto que hoy se denomina educación inclusiva y que se ha fomentado con mayor frecuencia en los niveles educativos inferiores a la educación superior. Cuando esta formación sanitaria y médica forma parte de la responsabilidad social de aprender a ser un buen médico en la sociedad actual17.
Para introducir estos conocimientos y competencias profesionales en la formación de los futuros profesionales de la Medicina pueden existir 2 estrategias formativas y docentes. Estrategia general, introduciendo los contenidos en todas las asignaturas de los planes de estudio que tengan que ver con el tratamiento y resolución de los problemas de los pacientes y, específicamente, los pacientes portadores de una discapacidad, y estrategia oportunista, introduciendo los contenidos formativos y competencias a través de una asignatura específica sobre este tema. Cualquiera de las 2 estrategias se encuadra en el marco de reformas propuestas para la formación de los futuros profesionales de los sistemas sanitarios a través de un currículo basado en competencias adaptadas a las necesidades actuales en los diversos contextos nacionales y, específicamente, en nuestro Sistema Nacional de Salud12, dado que predominan los pacientes crónicos, pluripatológicos con discapacidad y/o dependencia por el proceso universal de envejecimiento y enfermedades crónicas.
La experiencia que se trata de comunicar y difundir con este trabajo está basada en la estrategia oportunista, dado que en la Facultad de Medicina de la Universidad de Salamanca se imparte desde hace 3 cursos una asignatura optativa denominada Atención integral a las personas con discapacidad.
Por todo ello, el objetivo de este trabajo ha sido conocer y analizar la mejora en la sensibilización y la formación básica que una asignatura optativa consigue en los estudiantes de Medicina en relación con la atención integral de las PcD.
Material y métodosPara conseguir el objetivo propuesto se realizó un estudio de intervención cuasiexperimental de tipo antes y después, sin grupo control, en un grupo de 120 estudiantes de 5.° curso del grado de Medicina18-20. Dicho trabajo permite valorar las opiniones y los cambios en conocimientos básicos para lograr sensibilizar a los alumnos sobre la importancia de su rol profesional futuro ante un grupo poblacional de pacientes con discapacidad. Es decir, analizar la efectividad de la actividad formativa en relación con la sensibilización y los conocimientos como futuros profesionales de la Medicina.
Proceso formativoLa asignatura se imparte por un equipo multidisciplinar de 11 profesionales sanitarios, fundamentalmente docentes de la Facultad de Medicina y profesores asociados del Hospital Universitario de Salamanca. Dicha formación se imparte por la tarde y en el tercer curso de impartición se ha convertido en la asignatura optativa con mayor matrícula de la facultad. Sus características básicas se pueden observar en la tabla 1.
Características básicas de la intervención sobre educación inclusiva en Medicina
| Objetivo: mejorar la sensibilización y los conocimientos sobre la atención a las personas con discapacidad |
| Participantes: alumnos del grado de Medicina, 5.° curso |
| Objetivos principales: complementar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Medicina en relación con las personas con discapacidad |
| Módulos |
| Módulo 1. La discapacidad en España: importancia de la discapacidad y marco legal |
| Módulo 2. Tipos de discapacidad e intervenciones sanitarias de prevención, tratamiento y rehabilitación |
| Módulo 3. Valoración de la discapacidad, certificación e informes médicos para la incapacitación |
| Módulo 4. Discapacidad intelectual: grupos específicos, morbilidad asociada y factores de riesgo |
| Módulo 5. Discapacidades físicas y sensoriales, oftalmológicas y auditivas |
| Módulo 6. Enfermedades crónicas y discapacidad |
| Módulo 7. Habilidades sociales y de comunicación en relación con las personas con discapacidad |
| Valoración: cuestionario específico sobre conocimientos, percepciones y opiniones |
| Docencia integrada y procedimiento utilizado |
| Enseñanza presencial con sesiones presenciales basadas en los conocimientos y las competencias de docentes |
| Apoyo con material a través de la plataforma virtual Studium de la Universidad de Salamanca |
| Aprendizaje de habilidades sociales y de comunicación |
El número de participantes de este estudio ha sido 124 alumnos, el correspondiente a los estudiantes matriculados en la asignatura de Atención integral a las personas con discapacidad del grado de Medicina impartido en la Facultad de Medicina de la Universidad de Salamanca en 2 cursos académicos, única de esta naturaleza y contenido en el ámbito del Grado español21. El número total de alumnos que contestaron en ambos tiempos, el antes y el después, al cuestionario fue de 120. Previamente a la participación y cumplimentación del cuestionario, se explicó el objetivo del mismo y se pidió mediante consentimiento informado verbal su participación voluntaria en dicho estudio. En el día de presentación de la asignatura se dejó claro el propósito del mismo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y como sistema de evolución de la misma. Se hizo hincapié que el cuestionario era independiente del proceso de evaluación de la asignatura. Por tanto, voluntario.
Procedimiento y análisisLos datos de este trabajo han sido recogidos durante los cursos de 2014-2015 y 2015-2016. El cuestionario fue aplicado en 2 momentos, antes de la intervención y después de la terminación de la asignatura. En un primer lugar, se proporcionó el cuestionario en la primera semana lectiva del semestre y en una segunda ocasión se aplicó el mismo cuestionario al finalizar el contenido del temario de la asignatura.
El instrumento de medida o cuestionario fue elaborado por docentes y profesionales expertos en educación inclusiva, en diseño para todas las personas o diseño universal y en discapacidad. Quedó constituido por 22 ítems y en aquellas preguntas que se pedían respuestas cuantitativas se utilizaron una escala académica para que su comprensión y respuesta fuese más adecuada y precisa (véase el anexo). El análisis de los datos obtenidos se ha llevado a cabo con el software IBM SPSS Statistics 23.022.
ResultadosDe un total de alumnos, 80 (66,7%) son mujeres y 39 (32,5%) varones. La edad media de los participantes es de 22,5, mediana y moda 22. No se observa variabilidad porque la gran mayoría de los alumnos pertenecían al mismo curso, (5.°) y solo 13 alumnos eran de 6.°.
Con respecto a la influencia de esta asignatura en el rol sanitario y social, se debe destacar que los alumnos reflejan que puede influir en la reducción de desigualdades, los alumnos opinan en el antes que puede ser importante, valoración de 7 y 8 (notable) un 46,1%, y en el después aumenta hasta el 58,4%, y el sobresaliente pasa del 3 al 21,5%. Sobre los conocimientos para atender a pacientes que son PcD, en el antes se inclinan por el 4 (32,3%) y el 5 (24,6%) y el después por el 7 (27,7%) y el 8 (36,9%). Sobre la formación recibida, en el antes refieren una valoración de 4-7 (32,3%) (78,4%) y el después del 3-7 (86,2%) (tabla 2).
Relevancia sanitaria y social de la formación
| Escala de valoración académica Frecuencia (Porcentaje±IC) | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Valor-p | |
| ¿Cómo piensa que puede influir su actividad a la reducción de desigualdades en salud? | |||||||||||
| Pretest | – | 3 (4,6±5) | 4 (6,2±6) | 5 (7,7±6) | 10 (15,4±9) | 9 (13,8±8) | 16 (24,6±10) | 14 (21,5±10) | 2 (3,1±4) | 2 (3,1±4) | 0,494 |
| Postest | – | – | – | – | – | 2 (3,1±4) | 19 (29,2±11) | 19 (29,2±11) | 14 (21,5±10) | 11 (16,9±9) | |
| ¿Considera que tiene conocimientos necesarios para atender a pacientes discapacitados? | |||||||||||
| Pretest | 5 (7,7±6) | 9 (13,8±8) | 7 (10,8±8) | 21 (32,3±11) | 16 (24,6±10) | 2 (3,1±4) | 3 (4,6±5) | – | 1 (1,5±3) | – | 0,046* |
| Postest | - | - | - | 1 (1,5±3) | 5 (7,7±6) | 7 (10,8±8) | 18 (27,7±11) | 24 (36,9±12) | 5 (7,7±6) | 5 (7,7±6) | |
| ¿Considera que los profesionales sanitarios están bien formados para tratar con efectividad en pacientes con discapacidad? | |||||||||||
| Pretest | 1 (1,5±3) | 2 (3,1±4) | 4 (6,2±6) | 11 (16,9±9) | 20 (30,8±11) | 9 (13,8±8) | 11 (16,9±9) | 6 (9,2±7) | – | – | 0,559 |
| Postest | – | 6 (9,2±7) | 11 (16,9±9) | 11 (16,9±9) | 10 (15,4±9) | 17 (26,2±11) | 7 (10,8±8) | 3 (4,6±59 | – | – | |
En relación con los conocimientos y las competencias, se puede observar que los alumnos son conscientes de estas necesidades a nivel profesional, sin cambios entre el antes y el después, 114 (IC del 95%, 95±4) y 84 (IC del 95%, 71±8). Además, refieren en el antes que 24 (IC del 95%, 20±7) refieren haber tenido una asignatura donde este tema ha sido abordado, frente a 100 (IC del 95%, 83,3±7) en el después. Es decir, la asignatura cambia su opinión (tabla 3). Sobre los conocimientos sobre discapacidad, se debe destacar que la intervención mejora el conocimiento sobre el grado de incapacidad necesario para ser PcD en nuestro país de 23 (IC del 95%, 19,2±7) en el antes a 112 (IC del 95%, 93,3±4) en el después, y el conocimiento de los factores de riesgo de las PcD intelectual, 24 (IC del 95%, 20±7) frente a 100 (IC del 95%, 83,3±7). Sobre la capacidad de emitir un informe médico para la incapacitación pasa de 4 (IC del 95%, 3,3±3) a 55 (IC del 95%, 45,8±9). También mejoran los conocimientos de manera significativa, entre el antes y el después, sobre la educación inclusiva: diseño universal, derechos de las PcD, medidas de acción positiva y adaptaciones curriculares (tabla 3).
Opiniones sobre conocimientos y competencias sobre discapacidad
| Conocimientos y competencias | Pretest | Postest | Valor-p* | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Sí, n (%±IC 95%) | No, n (%±IC 95%) | Sí, n (%±IC 95%) | No, n (%±IC 95%) | ||
| Existe falta de conocimiento en este tema | – | 5 (7,7±6) | 65 (100) | – | 0,235 |
| Ha tenido formación sobre discapacidad | 10 (15,4±9) | 54 (83,1±9) | 57 (87,7±8) | 7 (10,8±8) | 0,000 |
| Hay que incluir este tema en el grado | 63 (96,9±4) | 1 (1,5±3) | 65 (100±0) | – | 0,991 |
| Grado de incapacidad para ser oficialmente PcD | 8 (12,3±8) | 57 (87,7±8) | 64 (98,5±3) | – | 0,000 |
| Puede negarse a realizar un tratamiento a PcDI | 6 (9,2±7) | 59 (90,8±7) | 2 (3,1±4) | 63 (96,9±4) | 0,144 |
| Conoce los derechos de las PcD… | 1 (1,5±3) | 63 (96,9±4) | 46 (70,8±11) | 19 (29,2±10) | 0,000 |
| Cuáles son los factores de riesgo de las PcDI | 12 (18,5±9) | 52 (80,0±10) | 63 (96,9±4) | 2 (3,1±4) | 0,000 |
| Qué significa un diseño universal | 5 (7,7±6) | 59 (90,8±7) | 64 (98,5±3) | 1 (1,5±3) | 0,000 |
| Sabe qué significa diseño universal | 4 (6,2±6) | 60 (92,3±6) | 55 (84,6±9) | 8 (12,3±9) | 0,000 |
| Conoce qué son las adaptaciones curriculares | 9 (13,8±8) | 56 (86,2±8) | 57 (87,7±8) | 8 (12,3±8) | 0,000 |
| Se requieren habilidades específicas | 48 (73,8±11) | 16 (24,6±10) | 48 (73,8±11) | 16 (24,6±10) | 1,000 |
| Sería capaz de emitir un informe | – | 64 (98,5±3) | 28 (43,1±12) | 36 (55,4±12) | 0,000 |
* Nivel de significación estadística p < 0,05.
En relación con las habilidades básicas profesionales para atender a las PcD, son conscientes de las competencias básicas necesarias y destacan las habilidades sociales y de comunicación, y el conocimiento del entorno social y terapéutico 60 (92,3%), opinan que existe falta de conocimientos sobre el grado/porcentaje de discapacidad para ser considerado como PcD en España 57 (87,7%) y qué organismo lo realiza 63 (96,9%), los factores de riesgo 52 (80%), diseño universal 59 (90,8%), medidas de acción positiva 60 (92,3%) y adaptaciones curriculares 56 (86,2%). Refieren no ser capaces de emitir un informe médico para la incapacitación 64 (98,5%), 48 (73,8%) son conscientes de la necesidad de habilidades especiales para tratar a este tipo de pacientes y 63 (96,9±4) estiman que es necesario realizar cambios en los planes de estudio (tabla 3).
Sobre la definición de un niño con necesidades asistenciales especiales, en el antes se inclinan fundamentalmente por niños que requieren mayor atención o más atención de lo habitual con un 70,8%, seguidos de la necesidad de equipos multidisciplinares con un 26,2%, y en el después disminuye el porcentaje de la primera opción al 52,2% y aumenta la necesidad de equipos multidisciplinares al 50,7%. Sobre la petición de consentimiento informado, se lo pedirían a sus representantes y tutores legales en un 93,8%.
DiscusiónLos principales resultados que se extraen esta experiencia formativa en educación inclusiva en el grado de Medicina tienen que ver con los cambios significativos en las percepciones, la opiniones y las sensibilidades de los estudiantes sobre todas las cuestiones relacionadas con la atención sanitaria e integral a las PcD desde la Medicina. En relación con las percepciones y las opiniones: son conscientes que para la atención a este colectivo la falta de conocimiento y formación. En relación con las habilidades para atender a este tipo de paciente son conscientes de su falta, el 84% lo refiere antes y el 86% después. Es decir, los alumnos que están acabando el grado (5.o y 6.o), y son conscientes de la necesidad de habilidades sociales y de comunicación, aspecto que se confirma cuando en el antes solo 24 (IC del 95%, 20±7) refieren haber tenido asignatura donde este tema ha sido abordado frente a 100 (IC del 95%, 83,3±7) en el después. Es decir, la asignatura cambia esta percepción.
Así, por ejemplo, se describen modificaciones significativas en aspectos concretos, como la propia consideración que sobre la necesidad y la influencia de esta formación tienen los estudiantes en relación con su responsabilidad y competencia futura como profesionales sanitarios al tener que atender en un futuro a pacientes con discapacidad16. En este sentido, se puede destacar la concienciación sobre la relevancia de su papel social y profesional en la reducción de desigualdades que están relacionadas con la salud, dado que este es un recurso para la vida. En el postest se desplazan sus valoraciones hacia el 8 y 9, y la falta de conocimiento de los profesionales sanitarios en este terreno que presenta una gran variabilidad en el postest debido al proceso de concienciación sobre la atención a PcD que es necesario llevar a cabo. También es muy positiva la percepción que adquieren en relación con las competencias profesionales necesarias, destacando la necesidad de realizar una atención multidisciplinar basada en un equipo que este grupo de pacientes debe recibir (pretest con una media de puntuación de 44,6 vs. postest con 87,7). Especialmente relevante es el resultado hallado sobre las respuestas que tienen que ver con la intervención en todos los ámbitos de la persona —social, terapéutico, educativo y cultural. En este mismo sentido, los discentes se conciencian sobre la especificidad de este tipo de pacientes y de las habilidades necesarias para la mejora de la calidad de vida relacionada con la salud23.
En el aspecto competencial asistencial de un médico mejora significativamente el conocimiento de la incapacidad funcional mínima o menoscabo funcional para ser considerado de manera oficial como PcD24. También mejora de manera significativa el ser capaz de realizar el informe, que puede solicitar cualquier paciente, para la incapacitación o discapacidad, y que tiene la obligación de emitir, según el artículo 22 de la Ley de autonomía del paciente25,26, o informes para el proceso de certificación, declaración y calificación del grado de discapacidad27. Otro aspecto interesante es que pasan a conocer los tipos de discapacidad intelectual y sus factores de riesgo, que no son los clásicos de la población normal, dada la sobreprotección familiar que ejercen tanto los familiares como los cuidadores y las asociaciones donde acuden habitualmente y/o residen en la edad adulta28,29.
Con respecto al movimiento asociativo de las PcD, los estudiantes mejoran en la adquisición de los fundamentos del diseño para todos, las acciones positivas y las adaptaciones curriculares y asistenciales que tienen que ver con las necesidades educativas y sanitarias que hay que resolver para mejorar la atención a las PcD.
En cuanto al análisis global de los resultados sobre la concienciación que los estudiantes refieren sobre su propia formación adquirida en su período universitario, los datos muestran la escasa importancia que se le otorga a la discapacidad en este campo. El 81,5% de los encuestados admiten no haber obtenido formación sobre pacientes con discapacidad y que ha sido únicamente en la asignatura de Atención integral a personas con discapacidad. También admiten que una vez que reciben esta formación, como ha ocurrido con esta asignatura de grado, se sienten mejor preparados para atender a las PcD. También opinan, en las observaciones finales, que esta formación debería incluirse en la formación MIR y en la formación continua y desarrollo profesional continuo de los colegios de Médicos y universidades.
La principal limitación de este estudio se relaciona con la optatividad de esta formación, asignatura optativa de 5.° curso, que puede condicionar los resultados por 2 motivos: primero, porque los estudiantes que han cursado la asignatura, y que suponen el 45,28% de los alumnos de 5.° curso, pueden estar motivados dado que se han matriculado de forma voluntaria, y segundo, por ser una asignatura optativa se le presta menos atención dado que no se incluye en la valoración del expediente para el sistema MIR, que actualmente es lo que más preocupa y condiciona el aprendizaje de los estudiantes. Probablemente, estos aspectos tienden a neutralizarse.
Como conclusión y reflexión sobre este trabajo, se deben destacar las escasas referencias que los futuros médicos reciben sobre la atención integral, sanitaria y social de las PcD y que esta asignatura constituye una experiencia única en el desarrollo curricular de Medicina cuando las PcD en España representan unos 4 millones de personas, con una prevalencia estimada próxima al 9% según las encuestas realizadas y los datos recientemente publicados por el Observatorio Español sobre la Discapacidad30,31. Por último, se debe subrayar que el marco legislativo que regula la elaboración de los contenidos de los grados universitarios españoles es muy claro al respecto, por lo que las comisiones de elaboración de los títulos del área de las Ciencias de la Salud deberían tener en cuenta estas disposiciones8,11 a la hora de su elaboración y/o de aprobar dichos planes de estudios. También debe tenerse presente que la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las PcD32, ya ratificada y vigente en nuestro país, obliga a garantizar el derecho a la educación y a la salud de las PcD33.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
