La memoria tipo episódica (MTE) implica recordar de manera integrada el qué, el dónde y el cuándo de un evento y es atribuible a animales y humanos, permitiendo recordar y actualizar lo aprendido. Se realizó un experimento para estudiar la actualización y recuerdo integrado en la MTE de niños prescolares. Se compararon dos condiciones (A=B y A>B) que involucraron más de dos fases en las que varió la magnitud para una de las consecuencias. En una primera fase ambas condiciones presentaron la misma información (A+, B+ y C+), mientras que las fases subsecuentes se presentaron diferentes magnitudes de consecuencia (segunda fase: A++++ o A**** de acuerdo a la condición; tercera fase: B++++). Finalmente, la prueba ocurrió 24h después del entrenamiento y los participantes eligieron entre el contenedor A o B. El qué fue la consecuencia; el dónde, los contenedores, y el cuándo, el orden de cada fase presentada. Los datos sugieren que tras el paso del tiempo los participantes recuerdan de manera integrada el qué, el dónde y el cuándo actualizando el aprendizaje de cada experiencia. Los participantes consideraron la magnitud de la consecuencia obtenida en cada fase, mostrando así la flexibilidad del recuerdo propuesta por la MTE. Los datos son coherentes con las predicciones de la Regla de Ponderación Temporal de Devenport.
Episodic-like memory (ELM) involves that animals can remember What, Where and When about an event and it is attributable to animals and humans, this ability permits recall and update learning. One experiment was made for study the update and integrated recall of ELM in preschoolers. We compared two conditions (A=B and A>B) that involve more than two phases with modifying of one magnitude outcome. In the first phase, both conditions had the same information, while next phases had different outcome value in two containers (A or B). Finally, a test was presented after 24hours: participants chose between A or B container. What, was the outcome subjective value; Where, was the containers and When was the order to each phase. Data suggest that after time pass, participants remember an integrated way about What, Where and When. Even when participants update learning for each experience participants chose according to time and outcome subjective value of each phase and the information retrieval is flexible as happen with ELM. Results are consistent with predictions of Devenport's Temporal Weighting Rule.
La memoria declarativa (MD) es un sistema de memoria que involucra la codificación de información a largo plazo y es accesible al recuerdo consciente; incluye hechos, episodios, listas, relaciones e itinerarios de vida cotidiana. Se denomina declarativa porque hace referencia al conocimiento representado que puede ser recuperado a través de preposiciones verbales y/o no verbales (como imágenes). La MD permite a los organismos recordar explícitamente hechos o eventos ubicados en el pasado mediante la evocación espontánea o el reconocimiento (Squire, 1992). Esta característica de recuperación de representaciones no verbales ha permitido que la MD sea evidenciada incluso en animales (e.g., Devenport, 1998; Eichenbaum, 1992; Bunsey y Eichenbaum, 1996; Fugazza y Miklósi, 2014). Y de acuerdo con Squire y Zola (1998), esta memoria está conformada por la memoria semántica (MS) y la memoria episódica (ME).
Por su parte, la ME se encarga de la codificación y almacenamiento de las experiencias personales que tienen referencia espacial y temporal específica (Tulving, 1985). La ME es de desarrollo tardío y temprano deterioro, siendo más vulnerable a la disfunción neuronal que otros sistemas de memoria. De acuerdo con Tulving (1995), es exclusiva de los seres humanos, ya que involucra el desarrollo de una conciencia autonoética, entendida como la capacidad que permite a los seres humanos adultos tomar conciencia de sí y representar su existencia prolongada en el tiempo.
La definición original de la ME fue propuesta en términos de experiencias fenomenológicas (Tulving, 1972) y no permite demostrar la presencia o ausencia este tipo de memoria en animales (porque no pueden reportar verbalmente sus experiencias; De Kort, Dickinson y Clayton, 2005). Por tanto, Clayton y Dickinson (1998) retomaron aquellos aspectos que a través del comportamiento evidencian referencia del contenido semántico, del contenido espacial y del contenido temporal de un evento, tal y como ocurre en la ME. Estos aspectos responden a las preguntas ¿qué ocurrió?, ¿dónde ocurrió? y ¿cuándo ocurrió? de un evento específico. Clayton y Dickinson (1998) diseñaron un estudio con arrendajos (Aphelocoma coerulescens) para tratar de validar si los animales cuentan con una capacidad similar a la ME. Su estudio demostró la habilidad de estas aves para recordar experiencias pasadas con localizaciones espaciales y temporales únicas. Los investigadores llamaron a esta habilidad «memoria tipo episódica» (MTE).
Por otro lado, Clayton, Bussey y Dickinson (2003) consideraron que la MTE da cuenta de sus propiedades declarativas a través de sus tres características: contenido, estructura y flexibilidad. Contenido se refiere al recuerdo de qué, dónde y cuándo (QDC) ocurrió un evento específico. La estructura se refiere a la formación de una representación integrada del QDC. La flexibilidad involucra el desarrollo flexible de la información y permite la actualización de lo aprendido; esta última característica permite a los organismos integrar y comparar experiencias previas con nueva información (Clayton et al., 2003a).
Posteriormente, diversos estudios abordaron el estudio de la MTE en otras especies: abejas (Pahl, Zhu, Pix, Tautz y Zhang, 2007), colibríes (Henderson, Hurly, Bateson y Healy, 2006), ratas (Babb y Crystal, 2006) y urracas (Zinkivskay, Nazir y Smulders, 2009). También se han realizado estudios con niños, porque permiten observar la emergencia de la ME a partir de la MTE. Por ejemplo, Burns, Russell y Russell (2014) estudiaron los orígenes del desarrollo de la ME en niños de 2 y 3años de edad. A través de dos experimentos estos investigadores utilizaron la imitación diferida para abordar la idea de que el recuerdo episódico es configuracional (el recuerdo del QDC ocurre de manera simultánea).
Inspirados en las tareas con animales, Newcombe, Balcomb, Ferrara, Hansen y Koski (2014) estudiaron las asociaciones del QDC en niños de diferentes rangos de edad (15 a 20meses, 21 a 26meses, 34 a 40meses, 42 a 48meses, 50 a 56meses y 64 a 72meses). Los niños buscaron juguetes en dos habitaciones con dos experimentadores diferentes. Cada habitación tuvo dos arreglos de juguetes idénticos, en cuatro contenedores con diferente posición. Cada participante experimentó dos contextos que compartieron los cuatro contenedores pero que diferían en la habitación de contexto, el arreglo de los contenedores, los juguetes y el experimentador. Este estudio demostró una mejoría en la memoria basada en el uso de claves contextuales de acuerdo a la edad de los niños.
Por otro lado, Cheke y Clayton (2015) probaron, en niños de 3 a 6años, cuatro pruebas de ME: recuerdo libre, recuerdo con claves, tarea de QDC y preguntas inesperadas. Los autores conjeturaron que si bien las pruebas son muy diferentes entre sí, fueron diseñadas para evaluar la ME. Los resultados indicaron una correlación significativa entre la prueba de preguntas inesperadas y la prueba de recuerdo libre; esta correlación se mantuvo en todas las edades y el desempeño de los niños en cada prueba mejoró con la edad. Los autores sugieren que aun cuando estas pruebas son diferentes, empleadas de manera conjunta pueden ofrecer una evaluación de la ME como un proceso multifacético. A partir de una tarea derivada del forrajeo en animales, Strempler-Rubio, Vila, Alvarado y Juárez (2015) utilizaron una tarea con perspectiva egocéntrica (espacio y tiempo dispuestos a partir del participante) que era aprendida en un único ensayo de entrenamiento. Los autores consideraron que una tarea realizable a partir de un ensayo se asemeja a un evento único y personal, ya que el empleo de varios ensayos implica el uso de información semántica. Niños de 4años buscaron monedas en tres contenedores. Los participantes fueron asignados a cuatro condiciones en las que se manipuló el intervalo después de la búsqueda y el valor de la consecuencia. Los niños tuvieron dos fases experimentales para encontrar monedas grandes o chicas en dos contenedores diferentes (A y B). En dos grupos (A=B) se presentó la misma cantidad de monedas del mismo tamaño, tanto en la primera fase con el contenedorA como en la segunda una fase con el contenedorB. Para uno de los grupos se realizó la prueba de elección entre contenedores inmediatamente después de ambas fases (A=B0h), y para el otro 24h después (A=B24h). En otros dos grupos (A>B), en la primera fase se encontraron solo monedas grandes en el contenedorA, mientras que en la segunda fase se presentaron monedas más chicas en el contenedorB. Para uno de los grupos se realizó la prueba de elección entre contenedores inmediatamente después de ambas fases (A>B0h) y para el otro grupo se realizó 24h después (A>B24h). En esta situación el qué fueron las monedas, el dónde los contenedores, y el cuándo fue el momento de la elección de las monedas, tras un intervalo de tiempo reciente o distante. La elección de los participantes mostró una recuperación integrada del QDC a partir de un solo ensayo de entrenamiento. En los grupos con elección inmediata después de ambas experiencias, A=B0h y A>B0h, los niños eligieron a partir de la inmediatez de la consecuencia sin importar su magnitud, mientras que en los grupos con elección demorada, A=B24h y A>B24h, los participantes eligieron con base en la magnitud de la consecuencia. Los autores sugieren que el paso del tiempo permitió a los niños integrar las fases experimentales para poder compararlas a través de un promedio dinámico, de manera similar a como se ha observado en animales (Devenport y Devenport, 1994).
Strempler-Rubio et al. (2015) han sugerido que una manera de aproximarse al estudio teórico y empírico de la MTE en niños preescolares es desde la regla de ponderación temporal (RPT). La RPT fue propuesta desde la psicología comparada como una aproximación adaptativa de forrajeo para abordar formas de recuperación de información (Devenport y Devenport, 1993, 1994). Este modelo considera la capacidad de los animales para recordar lugares o parcelas relevantes y relacionadas con puntos de referencia estables en la búsqueda de alimento. La RPT sugiere que los animales enfrentan la variabilidad en la disponibilidad del alimento al regresar a un lugar o parcela que ha rendido bien, pero solo cuando se hace rápidamente, antes de que la calidad o cantidad de alimento de esa parcela cambie. Sin embargo, después de una ausencia prolongada en la parcela o lugar visitado, el organismo opta por otra parcela que probablemente tenga mayores beneficios, incrementando así la eficiencia del forrajeo (Devenport, 1998). Desde esta idea, lo que media el valor promedio de dos lugares o experiencias diferentes es el paso del tiempo (Devenport, Hill, Wilson y Ogden, 1997). Así, experimentos con niños preescolares han encontrado una integración de información de experiencias pasadas y presentes (Alvarado, Juárez, Cabrera, Strempler y Vila, 2012; Strempler-Rubio et al., 2015). Estos resultados han sido acordes con las predicciones de la RPT, mostrando que los participantes integran las experiencias aprendidas empleando su valor subjetivo (cantidad o calidad de recursos) y su ocurrencia temporal, tal y como ocurre en la MTE (Devenport y Devenport, 1993, 1994).
El objetivo del presente estudio es establecer a la RPT como una aproximación capaz de dar cuenta del uso flexible de la información aprendida en la MTE. Desde la RPT la flexibilidad se refiere a la capacidad de incorporar experiencias variables en el tiempo que se conservan a largo plazo, agregando información nueva de cada experiencia (Devenport, 1998). Desde esta idea, los organismos comparan entre lo que se aprende durante todo el evento a partir de la eficacia relativa de cada lugar o parcela y de su valor temporal, y no solo por una recuperación parcial de cada una de las experiencias en las parcelas. Por ello, se comparó la recuperación de memorias integradas de dos grupos de niños preescolares. En uno de los grupos se varió la magnitud de la consecuencia en dos fases (A>B), mientras que el otro tuvo igual magnitud de consecuencia en dos fases (A=B). Para cumplir el objetivo se utilizó una tarea de búsqueda-encuentra similar a la empleada por Strempler-Rubio et al. (2015), pero con más de dos fases. Se empleó un diseño experimental basado en un procedimiento instrumental con ratas en el que se estudió la recuperación espontánea (RE) de múltiples experiencias de un evento a partir de un estudio con ratas de Rescorla (2004, experimento 3), quien observó que la RE es el resultado del cambio producido por la ponderación de las experiencias más recientes y que dicha ponderación diferencial disminuye a medida que pasa el tiempo.
Por ello, el presente experimento incluyó más de dos fases para observar la flexibilidad, de tal manera que los participantes pudieran incorporar cada una de las fases al promedio dinámico de su elección final. Para ello, se presentó una fase de pre-exposición que aseguró que los participantes partieran de la misma exposición a cada uno de dos contenedores A, B y C. Las siguientes dos fases concuerdan con la manipulación A=B o A>B del experimento original de Strempler-Rubio et al. (2015). Posteriormente se presenta otra fase en la que las consecuencias no están presentes para ninguno de los tres contenedores (ver tabla 1, A−, B− y C−), similar a un procedimiento de extinción. Para probar el papel mediador del tiempo en ambos grupos (A=B y A>B), estos fueron probados después de un intervalo de 24h entre la última experienciaa y la prueba. Al final, en la prueba los participantes eligieron la opción que tuviese monedas de mayor valor entre ambos contenedores, A y B.
Diseño experimental
| Grupo | Fase 1 | Fase 2 | Fase 3 | Fase 4 | IR | Prueba |
|---|---|---|---|---|---|---|
| A++++ | ||||||
| B− | ||||||
| A = B | A+ | C− | A− | |||
| B++++ | A? | |||||
| B+ | (2 ensayos) | B− | 24h | |||
| C− | B? | |||||
| C+ | A**** | C− | ||||
| (2 ensayos) | ||||||
| (1 ensayo) | B− | (1 ensayo) | ||||
| A > B | C− | |||||
| (2 ensayos) |
Diseño experimental. Dos grupos, A=B y A>B. La magnitud de la consecuencia es representada por + y *, – representa la ausencia de consecuencia. «++++» (cuatro monedas pequeñas) y «****» (cuatro monedas de grandes) representan la magnitud de la consecuencia. A, B y C representan a los contenedores. A? y B? representan la prueba para estos contenedores.
Participaron 24 niños preescolares de 4años de edad; el promedio de edad de los participantes al momento del experimento fue de 4años y 8meses, sin experiencia con la tarea. El estudio fue aprobado por el comité de ética de la Facultad de Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autónoma de México. Antes de la participación de los niños se solicitó el consentimiento de las directoras de las escuelas de preescolar; dicho consentimiento fue acompañado de una explicación breve acerca de los objetivos y procedimientos del experimento. El experimento se realizó en una habitación vacía y tranquila de la escuela. Todos los niños hablaban español y asistían a escuelas pre-escolares en Teoloyucan, estado de México, y recibieron una planilla de estampas al final del experimento. Se presentó un informe de los resultados obtenidos a las directoras de las estancias infantiles. Los participantes fueron asignados aleatoriamente a dos grupos (12 niños por grupo): A=B y A>B24.
Materiales y aparatosSe emplearon tres contenedores de color amarillo canario con diferentes formas (A, B y C): una bolsa de regalo de cartoncillo (9.5×3.5×7.0cm), una caja de cartón (6.0×4.0×1.6cm) y un recipiente de plástico en forma de huevo (3.0cm de diámetro y 4.5cm). En estos tres contenedores, las monedas eran encontradas por los niños, de acuerdo a cada fase. Cuatro monedas pequeñas, de $1 mexicano (representadas en el diseño como ++++) y cuatro monedas grandes de $5 mexicanos (representadas en el diseño como ****). Una mesa pequeña de aproximadamente 55cm de altura y 55×60cm de superficie. Una mesa para niños de aproximadamente 100×110cm de la base y 50cm de alto y dos sillas para niños de aproximadamente 50cm de alto.
Qué, dónde y cuándoEl qué consistió en dos tipos de monedas: monedas grandes de $5 mexicanos (2.6cm) y monedas pequeñas de $1 mexicano (2.1cm), monedas grandes en una de las experiencias del grupo A>B y monedas iguales (grandes o pequeñas) en dos de las experiencias del grupo A=B; el dónde fueron los contendores en los que se encontraron las monedas (A, B y C); el cuándo fue la sucesión de dos fases (con respecto a los contenedores, primeroA y luegoB) (experienciaA y posteriormente experienciaB), así como el tiempo transcurrido entre el momento de la última fase y la prueba.
ProcedimientoEl experimento constó de cuatro fases y una prueba (fase 1, fase 2, fase 3, fase 4, y la prueba después de 24h).
La tabla 1 muestra el diseño experimental; los grupos fueron definidos por el valor de la magnitud de la consecuencia para cada contenedor en la fase2 (contenedorA) y en la fase3 (contenedorB). Para el grupo A=B la magnitud de la consecuencia fue igual en la fase2 (contenedorA) y en la fase3 (contenedorB). Para el grupo A>B la magnitud de la consecuencia fue mayor en la fase2 (con el contenedorA) que en la fase3 (con el contenedorB). Los participantes realizaron la tarea en dos días. El primer día los participantes recibieron todas las fases de experiencias y el segundo día solo realizaron la prueba. La tarea consistió en encontrar monedas grandes (de mayor valor) o pequeñas (de menor valor) colocadas en dos contendores distintos; además, la elección se realizó a diferentes momentos.
El experimento se realizó de manera individual con cada participante. El investigador condujo a los participantes al ambiente experimental y les solicitó sentarse frente a una silla delante de los contendores. El orden de los contenedores fue contrabalanceado con la finalidad de que los participantes aprendieran acerca del contenido de los contenedores y no por preferencia al contenedor o por lateralidad. Durante las fases2, 3 y4 el contenedorC no tuvo monedas.
Fase 1. La finalidad de esta fase fue familiarizar a los niños con todos los contenedores. Al comienzo se preguntó a cada participante si deseaba jugar; si alguno de los participantes respondía que no, era regresado a su salón de clases inmediatamente. Los niños debían buscar monedas en cada uno de los contenedores y se les decía: «En este juego buscarás monedas». Cada uno de los participantes fue cuestionado acerca de si conocía el uso de las monedas; si contestaban de manera negativa, eran informados que las monedas servían para comprar cosas. Todos los contenedores tuvieron una moneda pequeña de $1 (tabla 1). Una vez que el niño encontró las monedas en cada uno de los tres contenedores (A+, B+, C+), se solicitó al participante que tocara, contara y dijera si era una moneda grande o pequeña; si respondían de manera equivocada, se les corregía. También se le preguntó al participante si sabía qué tanto se podía comprar con aquellas monedas; si los participantes contestaban de manera incorrecta (e.g., «con monedas grandes se puede comprar poco o con pequeñas se puede comprar mucho») se les corregía diciendo: «con monedas grandes, mucho, y con pequeñas, poco». Esta fase constó solo de un ensayo. A continuación, se pedía al participante que saliera un instante del salón.
Fase 2. Se le solicitó al participante en turno que regresara nuevamente al salón y buscara monedas en los contendores. En esta ocasión las monedas se encontraron solo en el contenedorA. Como se puede observar en la tabla 1, en la fase 2:A, si los participantes pertenecían a la condición A=B encontraron cuatro monedas pequeñas de $1 (++++); si los participantes pertenecían a la condición A>B encontraron cuatro monedas grandes de $5 (****). Al niño se le solicitó que tocara, contara y dijera si las monedas eran grandes o pequeñas; si respondían de manera equivocada, se les corregía. También se le preguntó al participante si sabía qué tanto se podía comprar con aquellas monedas; si los participantes contestaban de manera incorrecta (e.g., «con monedas grandes se puede comprar poco o con pequeñas se puede comprar mucho») se les corregía diciendo: «con monedas grandes, mucho, y con pequeñas, poco». A continuación, al participante se le requirió que saliera un instante del salón. Esta fase constó de dos ensayos.
Fase 3. Aproximadamente 30 segundos después el participante fue regresado al salón y se sentó nuevamente frente a los contenedores. El participante fue alentado a continuar buscando las monedas, las cuales se localizaron en un contenedor diferente, en esta ocasión solo el contenedorB. El procedimiento fue similar al de la fase 2:A, aunque las monedas se localizaron en un contenedor diferente y cambiaron de tamaño, o no, de acuerdo a la condición. Como se puede observar en la tabla 1, en la fase 3:B, el grupo A=B encontró monedas iguales que en la fase anterior ($1, ++++) y el grupo A>B encontró monedas más pequeñas que las de la fase anterior ($1, ++++). Después de esto, la experimentadora solicitó al participante que saliera nuevamente por unos instantes. Esta fase constó de dos ensayos.
Fase 4. Cuando el participante regresó al salón experimental, la experimentadora le requirió continuar buscando; en esta ocasión ninguno de los contendores tuvo monedas: A−, B− y C−. Después de esto, la experimentadora le solicitó al participante que regresara al día siguiente. Esta fase constó de un ensayo.
Prueba. Después de la última fase, a los niños se les solicitó que regresaran al día siguiente. Durante la prueba para ambos grupos, los participantes eligieron entre los contenedoresA yB, que se encontraron disponibles de manera simultánea. La prueba consistió en una única oportunidad en la que las monedas no estuvieron presentes: «¿Recuerdas qué ocurrió ayer cuando encontraste las monedas?». Los participantes eligieron entre los contenedores: «¿Dónde crees que hay más monedas?».
Variables y análisis de datosSe registró la respuesta de elección de los participantes para ambos contendores y se graficó la proporción de elecciones para el contenedorA. El análisis a partir de la elección permite evidenciar conductualmente en los participantes la capacidad de recuerdo de la información QDC, independientemente de su capacidad verbal para reportar hechos. La variable dependiente fue la elección para cada opción, mientras que la variable independiente, el tipo de magnitud de la consecuencia. El análisis estadístico se llevó a cabo a través de una t de Student. El tamaño del efecto se calculó a través de un coeficiente de correlación r. La variable dependiente fue la elección a cada contenedor y la variable independiente fue la magnitud de la consecuencia, entendida como mayor ($5, ****) o menor tamaño ($1, ++++) de las monedas en ambos grupos (A=B y A>B).
ResultadosLos resultados obtenidos muestran que la elección de los niños varía de acuerdo con el valor de la magnitud de las monedas. El grupo A=B eligió más el último contenedorB, mientras que en el grupo A>B se eligió más el contendorA. La figura 1 muestra la gráfica con el porcentaje de la elección para el contendorA, en el cual varió la magnitud de la consecuencia de acuerdo a cada grupo. La gráfica muestra la elección del contendorA, la cual fue del 33% para el grupo A=B, mientras que para el grupo A>B fue del 83%. Para confirmar la diferencia entre la elección del contenedorA de ambos grupos se realizó una prueba t(22)=2.7595, p=0.0114, que mostró diferencias significativas entre el grupo A=B y A>B. La magnitud del efecto se calculó a través de un coeficiente de correlación r: 0507, que reveló que el tamaño del efecto fue alto, lo que permite sugerir con mayor certeza que la magnitud de la consecuencia influyó en la elección al contenedorA. Como se puede observar en la figura 1, una menor elección del contenedorA en el grupo A=B refleja que cuando ambas experiencias tienen igual magnitud de la consecuencia, se pondera la experiencia más reciente, que es el contenedorB. Mientras que en el grupo A>B, después del paso del tiempo, se pondera la magnitud de la consecuencia al elegir más el contenedorA.
Gráfica que representa el porcentaje de elecciones para el contenedor A, para cada grupo: A=B y A>B. Las barras representan las barras de error con porcentaje. En el grupo A=B ocurre menos elección al contenedor B, mientras que en el grupo A>B ocurre mayor elección al contendor A.
A partir de un diseño con animales similar al empleado en este experimento (A=B), Rescorla (2004) sugiere que la recuperación de información no depende solo del paso del tiempo después de la extinción sino de la recencia de la experiencia aprendida. De acuerdo con esta idea, lo que se aprendió durante la adquisición (fases1, 2 y3) y la extinción (fase4) sigue estando intacto, y el rendimiento o recuperación es una función de la eficiencia relativa de cada experiencia, tal y como sugiere la RPT (Devenport, 1998). Los resultados obtenidos se ajustan a las predicciones de la RPT, ya que en el grupo A=B, donde se presentó igual magnitud de reforzamiento en las fases2 y3, la proximidad temporal de la extinción (fase4) en relación con cada una de las experiencias de entrenamiento es la variable más importante (fases1, 2 y3). Pero al variar la magnitud de la consecuencia, como ocurrió en el grupo A>B, no solo es importante la proximidad de la extinción, sino también la magnitud de la consecuencia. Adicionalmente los resultados son coherentes con otros estudios realizados con niños preescolares (Alvarado et al., 2012; Strempler-Rubio et al., 2015) que han sido interpretados a partir de la RPT.
La RPT puede entonces dar una explicación de los resultados encontrados, ya que, de acuerdo con este punto de vista, cuando los niños tienen múltiples experiencias con un estímulo antes de una prueba, eligen con base en el tiempo relativo que ha transcurrido entre cada una y el momento de prueba, además de la magnitud de la experiencia. (Devenport, 1998; Strempler-Rubio et al., 2015). Las experiencias recientes se ponderan más fuertemente, pero esta diferencia entre las experiencias recientes y lejanas disminuye a medida que pasa el tiempo, lo que sugiere que los participantes consideran cada una de las experiencias (fases) pasadas y las incorporan para tomar una decisión de acuerdo al valor subjetivo de las monedas durante la prueba.
En los estudios con animales la RPT (e.g., Devenport y Devenport, 1993; Devenport, Patterson y Devenport, 2005) se ha evidenciado que, para obtener rentabilidad a largo plazo, los organismos hacen uso de la diferencias espaciales, temporales y cualitativas de las parcelas de forrajeo con el fin de seleccionar la más adecuada. Así, la RPT permite dar cuenta de experiencias variables e integradas en el tiempo, que son conservadas a largo plazo, enfatizando su calidad, lo que permite la integración de eventos a largo plazo (Winterwood y Devenport, 2004). Desde un punto de vista biológico, el promedio dinámico de la RPT ayuda a los animales a enfrentar situaciones de variabilidad ambiental, en las cuales los organismos no solo se guían por una experiencia reciente, sino también por las condiciones que prevalecen cuando pasa el tiempo. Desde esta idea, la RPT asume que los animales pueden utilizar soluciones basadas en el tiempo para hacer frente a las situaciones que se vuelven inciertas con el tiempo (Devenport, 1998). La gran mayoría de los vertebrados en repetidas ocasiones viajan desde sus lugares de guarida a sitios con recursos dispersos, por ello requieren un balance de la información relativamente permanente, junto con reglas de cómo usarlo, lo cual es necesario para la supervivencia en el medio natural (Devenport y Devenport, 1994).
La RPT puede explicar la flexibilidad de la MTE (Clayton et al., 2003a; Clayton, Yu y Dickinson, 2003) al sugerir que los organismos hacen y usan un balance de los recursos disponibles; es necesario que los organismos recurran a fuentes de información semántica, espacial y temporal. La RPT puede ser considerada entonces como una aproximación válida para el estudio de la MTE, capaz de explicar el recuerdo de los contenidos mínimos de la ME: qué, dónde y cuándo, a partir de la integración de la información de experiencias pasadas y presentes (Alvarado et al., 2012; Strempler-Rubio et al., 2015).
En general, el presente experimento muestra la capacidad de la RPT como una aproximación válida que puede dar cuenta del manejo flexible de la información aprendida a partir de varias experiencias que constituyen un evento. Al mismo tiempo, enmarca el papel del tiempo como fuente de información y como mediador de la integración de un evento. No obstante, aún quedan por explorar diferentes densidades y valores de las consecuencias utilizadas en esta investigación.
En cuanto al desarrollo de la ME, la presente propuesta constata que los procedimientos de la RPT son viables para el estudio de la MTE. Estos resultados confirman, tal y como indica la literatura, que los niños de 4años cuentan ya con la habilidad de recuerdo integrado e incluso con la capacidad de actualización y flexibilidad de la MTE. Este estudio muestra que los niños son capaces de incorporar información a experiencias pasadas y utilizar de manera flexible el conocimiento adquirido. Tal y como muestra la literatura revisada, es a partir de los 4años que los niños muestran rasgos de la ME y de la MTE. Por ejemplo Newcombe et al. (2014) reportan mejoría en la memoria en realización con la edad, sobre todo en el recuerdo del contexto, e incluso sugieren que el uso de claves contextuales de recuerdos memorables se incrementa contiguamente durante el período preescolar. Cheke y Clayton (2015) encuentran que en las pruebas de recuerdo libre, recuerdo con claves, tarea de QDC y recuerdo de memoria inesperada, las actuaciones de los participantes mejoran con la edad y son superiores a los 4años. Los resultados de este experimento sugieren, tal y como suponía Tulving (1985), que a la edad de 4años los niños reflejan una capacidad de recuerdo episódico.
A partir de estos resultados es posible suponer que existe un mecanismo básico común entre animales y humanos. En el caso del desarrollo humano, la MTE podría ser considerada como la base de la ME, siendo esta segunda más compleja porque involucra la habilidad verbal en conjunto con la capacidad de representación, en tanto que la MTE se basa más en representaciones (Strempler-Rubio et al., 2015). La investigación respecto a la generalidad de la presencia de la MTE en humanos y animales permite conocer cómo ha evolucionado esta habilidad en los humanos en el aspecto ontogenético y filogenético.
FinanciaciónEsta investigación fue financiada por PAPIIT IN304513 de la DGAPA, UNAM.
Al momento de la investigación, la primera autora contaba con una beca doctoral financiada por CONACyT (Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología).
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener conflicto de intereses
La revisión por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.